談高中歷史教學中學生主體的體現

摘 要： 課程改革給所有的課程帶來新的氣息，歷史也并不例外，但同時也給我們中學歷史教師提出了新的挑戰——學生主體。本文就怎樣體現學生的主體地位進行了簡單的論述。

關鍵詞： 歷史；教學；學生

以學生為主體的課堂教學何其難。“素質教育”已經實施很多年了，傳統教學模式并沒有徹底地從我們身邊走開，甚至在某些地方還占據著主導地位。試想，一個習慣于接受“填鴨式”教育的學生，他能否接受自主學習、互動學習的教學方式呢？舊課程功能過于注重知識傳授，單純追求學生認知的發展，而新課程強調的是培養學生基本技能，讓學生積極參與教學的主體性，重視個性的發展。課程改革勢在必行，面對新教材，我們應該怎樣突出學生的主體性呢？本文以歷史教學為例談談自己的見解。

一、通過學生自己動手動腦實踐突出學生的主體性

課堂教學是在教師指導下，學生自主學習，自己探究的過程。課堂教學應以學生自主學習為核心，以學生學會學習，主動發展為方向。在課堂上應充分解放學生的眼、口、手、腦，給學生提供動手動腦實踐的空間。古人說“紙上得來終覺淺，要知此事須躬行。”空洞抽象的講解，使人感到枯燥、乏味，而一次成功地實踐活動將使人終生難忘。

在新教材《原始社會》一節中，北京人和山頂洞人有什么區別？此問題若按書本講解讓學生死記硬背，難理解難掌握。我們不妨讓學生動動手用橡皮泥捏出北京人、山頂洞人像，再比較二者異同。這樣，課堂上學生自然會細心觀察，用心雕塑，興趣盎然，記憶深刻，調動了學生學習的積極性，主體性也得到體現。

二、通過討論相互交流突出學生主體性

教師是課堂教學活動的組織者和指導者，靈活的組織方式會給教學帶來意想不到的效果。當學生對一個問題認識模糊時，當闡明一個問題需多角度、多層次進行時，把問題交給學生，讓他們自由討論，各抒已見，共同交流，尋求解決問題的方法和結論。

例如：新教材有一個問題如下：有人說唐玄宗不寵愛楊貴妃，唐朝就不會由盛而衰是嗎？為什么？

學生通過激烈討論，暢所欲言，深入探討，彼此交流，課堂氣氛活躍，學習興趣濃厚，鍛煉了學生雄辯的口才，發揮了學生的主觀能動性，突出了學生的主體性，也發展了學生的個性。

三、通過分組活動彼此合作突出學生的主體性

課堂是學堂，學生要學會學知識，還要學會做人，學會生存，學會合作。當學生的主體作用發揮出來后，合作學習更成為一種需要，通過課堂內互動，讓不同思維在合作中碰撞，讓他們發現問題，激勵他們去探索，去創新。

把全班分成小組，每組任務明確，讓學生自己查閱資料，收集信息，最后每個小組把各自的經歷、報告向全班介紹交流。因每個人會有各自體會，這許多體會的匯合對于每個人來說都會產生一定的影響。

四、創造性使用教材推動學生主體性發展

歷史課改和其他科目一樣教材多元化，原來的教材主要是人教版，而后來是人教版、大象版、岳麓版和人民版四套新教材，給廣大師生呈現了豐富多彩的新課程，無論是結構、選材與謀片還是思維訓練等方面都各有特色，由原來的通史結構轉變為現在的模塊專題結構。模塊專題結構雖然有他的優越性，如某一個歷史事件、歷史人物、歷史現象“前”因“后”果有詳細的闡述，且可進行較為深入的探究，但這樣的結構也有弊端，比如時序性、全面性、關聯性不強，歷史事件發生的時間順序，專題之間的相互聯系，全面行也受到了影響，這樣有時不符合學生的認知規律。因此，想上好一節課，備好一節課，就需要教師認真研讀《課標》，創造性的使用教材，即對教材進行適當的整合。整合包括教師對教材內容的重構，處理加工，改變乃至增刪。教師可以對初中和高中的教材的整合，對各種版本教材的整合，對新舊教材的整合，對同一模塊不同專題的整合，和課外歷史材料的整合等等。但整合應注意下面幾點：

1、重視使用教材提供的素材和例子。重視學生所用版本教材的素材和例子，學生所用教材是系統教材中說有最主要教材，對于大多數學生來說，尤其是農村學生，教材也許是他們知識的最主要來源，也是最主要的來源。從教材中尋找教學素材和例子對于教師來說是最為經濟也是最有效的方法。

2、深入分析和挖掘教材內容多種價值。傳統教學注重學科知識的授受，教材的基本上是用敘述性的語言直接呈現知識，比較重視知識的遷移價值，而忽視其認知價值和情意價值。新一輪基礎教育課程改革要求改變課程過于注重知識的傳授的傾向。強調形成積極主動的學習態度，使或的基礎知識與基本技能的過程，同時成為學會學習和形成正確的價值觀的過程。這就要要求教師在教學中，叫要重視知識遷移價值，更要深入分析和挖掘知識的認知價值和情意價值，要看到教材背后所蘊含的思想，觀點和方法，設置豐富多彩的學習情景和探究活動，引導學生通過自主探究、合作學習，全面實現課程目標，這是新時期中學歷史教師亟需解決的問題。

3、根據學生的實際合理調整教材結構體系。教材體系的構建使影響教材功能發揮的重要因素，以促進學生學習和發展為宗旨的教材，特的體系設計必然要與學生的認知結構相匹配，這是不容質疑的。但在實際教材編寫中，教材體系的構建往往是教材編寫者根據課程目標，綜合考慮學科知識的邏輯順序，學生的認識順序和心理發展順序而形成的。在這一過程中，編寫者考慮到往往是學生群體共同發展規律，難以充分體現特定群體和個體在認知和心理發展上的差異。在教學過程中，教師所面對的是具有不同個性的群體乃至個體，這對《課標》提出了新的要求，亟待教育界同仁特別是領導的進一步解決。

總之，作為歷史教師應把握素質教育的指針，全身心地為學生服務、為國家教育事業服務，努力開創我國教育事業新的局面。

參考文獻

[1] 高陽.歷史教學中學生批判性思維的培養[D].天津師范大學，2012