高職院校中外合作辦學專業英語分層教學模式探討

摘 要：本文從分析高職院校中外合作辦學專業英語分層教學的必要性入手，分別從教學大綱、學生、教材和考評體系四方面探討高職院校中外合作辦學專業英語分層教學模式，以期為高職院校中外合作辦學專業英語教學提供參考性指導。

關鍵詞：中外合作辦學 分層教學 高職英語

一、 引言

近年來，隨著經濟全球化的步伐加快，我國中外合作辦學項目蓬勃發展。中外合作辦學項目的順利實施對于學生的英語水平的要求較高。，這也對高職院校中外合作辦學專業英語教學提出很大的挑戰。一方面，高職院校中外合作辦學專業的學生生源水平總體偏低，生源質量參差不齊。另一方面，高職院校中外合作辦學專業的教學隊伍以外教居多，英語課程占據很大比例。這兩方面與中外合作項目對高職學生的英語水平的高要求形成日益嚴重的矛盾。同時，大部分高職院校中外合作辦學專業英語采用的是傳統的“一刀切”的教學模式，教學效果差強人意。因此，為了更好的應對這一挑戰，實施高職院校中外合作辦學專業英語分層教學個性化教學模式迫在眉睫。

二、 分層教學的理論依據

1、克拉申的“語言輸入”理論

20 世紀80年代，美國著名語言學家克拉申提出了著名的“i + 1”輸入理論。他認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入，才可能習得語言。即語言學習者只有獲得略高于他現有的語言水平的語言知識，才能產生有效的習得，不能遠遠高于語言學習者的現有水平，也不能接近甚至低于現有水平，否則將不能獲得可理解性的語言輸入。這一理論無疑為高職院校中外合作辦學專業英語分層教學提供了有力的理論依據。它要求高職院校的英語教師們科學的劃分中外合作辦學項目學生的語言水平的等級，按照學生的實際語言水平合理的組織、調整英語教學，滿足不同學生對語言輸入量的個性化需求，使不同層次的學生最大限度的發揮語言潛力，提高英語學習效果。

2、維果茨基的“最近發展區”理論

20世紀30年代，蘇聯心理學家維果茨基最先將“最先發展區”引入兒童心理學的研究中，后延伸至不同的教學領域。他提出“因材施教”的教學方法，由于不同學生處于不同的家庭環境，知識經驗不同，發展水平也不在一個水平，有高有低，因此，在相同時期每個學生的發展潛能是不同的，都有自己的“最近發展區”。教育者要為不同的學生創造不同的“最近發展區”，使每個學生的潛能都能得到最大限度的發揮。同時，他認為教學要根據學生的現有發展水平，找到與教學要求之間的矛盾，利用兩者之間的矛盾促進學生的學習發展，要立足于學生語言水平的差異，設置不同的教學標準，讓每個學生有一個適合自己個人的“最近發展區”，以達到提高教學效果的目的。

三、 中外合作辦學專業英語分層教學的必要性

1、 高等職業教育英語課程教學要求的需要

高等職業教育英語課程教學要求（試行）提出，鑒于全國各類高等職業院校的教學資源、學生入學水平、專業涉及的職業方向以及所面臨的社會需求等有較大差異，各校應根據《高職英語教學要求》制定符合本校實際情況的實施性英語教學大綱，指導本校的英語教學。根據不同專業的特點，以學生的職業需求和發展為依據，制定不同的教學要求，為學生提供多種學習選擇，充分體現分類指導、因材施教的原則。因此，高職院校中外合作辦學專業英語教學有必要實施分層教學，實施個性化教學。

2、高職院校中外合作辦學專業學生英語學習的差異表現

筆者對筆者任教的中外合作辦學項目的學生的入學測試發現，高職院校中外合作辦學專業學生英語學習的差異表現主要表現在兩方面：學習水平和學習動機。高職院校中外合作辦學專業的學生的英語水平存在明顯的差異。有的學生高考英語水平高，聽說讀寫都很優秀，而有些學生連基本的英語單詞都不認識，更聽不懂外教的課。另外，學生們的英語學習動機也存在較大的差異。有些純粹是為了應付雅思考試，為了順利的出國，屬于外部學習動機。而有些學生是真正出于對英語學習的興趣學習英語，屬于內部學習動機。學習動機的差異使學生的學習期望和學習目標有很大的不同，這對英語教學提出很大的挑戰。

四、 高職院校中外合作辦學專業英語分層教學模式探討

英語分層教學是指以因材施教為指導原則，根據學生不同的英語水平及其學習潛能， 將學生劃分為不同層次，并從各層次學生的實際出發， 確定不同的教學目標， 實施不同的教學方案， 采取不同的教學進度，使用個性化的教學方法，采用不同的教學評價標準。

1、 有針對性的設計教學大綱

高職院校中外合作項目的教學大綱的設計沒有統一的參照模式，而是根據合作項目的實際需要，由合作雙方的院校經商討確定。筆者根據筆者所在學校的中外合作項目要求制定的教學大綱將英語培訓貫穿在其中，并以循序漸進的提高學生的英語水平為目標。如新生第一年為基礎英語教學階段，主要在英語語法、詞匯和聽說能力方面為學生打下英語基礎。課程分為綜合英語和英語視聽說。第二學年為雅思培訓階段，課程分為雅思聽力、口語、閱讀和寫作，以便為了讓學生熟悉雅思考試內容，強化考試技能，提高雅思應試水平。第三學年注重英語的實際運用能力，主要圍繞學生在國外的實際生活和學習運用而靈活設置教學內容。

2、動態客觀的學生分層

動態客觀地對學生進行分層， 是實現分層教學的前提和基礎。學校在學生入校之初對學生的英語能力進行綜合測試，分為筆試和口試，并在題目難度的設置上難易適中，同時應具有一定的區分度。根據測試結果，建立個人英語學習檔案，再結合高考成績進行分層，將水平相近的學生分為同一班級教學，在每個學期末根據對學生的再次綜合測評，調整學生的班級。

3、適合的教材

為適應不同的教學內容，滿足不同水平學生的英語學習需求，不同層次的學生采用了不同難度的教材。第一學年較高水平的班級采用的是外研社出版的《新視野大學英語讀寫教程》一至二冊，該教材內容較多難度較大，詞匯量豐富，語法與寫作技巧介紹全面，適合有一定英語基礎的學生。而低水平的班級采用由外研社和劍橋大學出版社出版的原版教材《劍橋國際英語教程》一至二冊。該教材具有英文原版教材直觀形象的顯著特色，內容活潑，圖文并茂，注重基礎知識的運用，有利于提高學生的學習興趣。從第二學年開始，所有班級都采用了國外引進的最新雅思英語培訓教材，但也根據難度為不同班級選用不同內容。教材的使用也不是單一固定的，而是隨著英語教師的教學經驗的積累和雅思考試的變化，不斷更新教材，及時引進國外最新教學資料，根據學生的不同水平，因地制宜，因材施教。

4、公正全面的考核體系

公正全面的考核體系是英語分層教學的重要環節，是提高學生學習英語積極性的關鍵手段。 在對學生的考核方式上，要建立具有中外合作辦學特色的基于中教和外教共同評估的考核體系。根據教學大綱的要求和各層次學生的教學目標，對各層次學生進行不同班級和不同學年的分類考核。第一學年的考核側重評估學生的英語綜合能力，由平時英語成績、外教提供的聽說成績和期末最終成績組成，各占30%，30%和40%。大二學年，由評估學生綜合能力轉變為分項考核，對學生進行雅思的相應的聽說、讀寫分項測試。以上考核評價體系必須公正全面，以讓教師和學生都能清晰的了解教與學的進展和效果。同時，教師對學生應采取多元化的評價，不單單注重考試結果，還更多地關注學生的學習興趣、積極性、學習動機，關注學生在學習活動中所表現出來的情感和態度，注重學生的學習過程和學習感受，取得良好的教學效果。

參考文獻：

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