文本教學(xué)在高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的應(yīng)用

摘 要： 從當(dāng)代文本解讀觀來看，中學(xué)文本的創(chuàng)新解讀是帶著腳鐐跳舞：要?jiǎng)?chuàng)造性解讀，但要遵循中學(xué)文本的規(guī)定性。因?yàn)槲谋揪哂虚_放性，同時(shí)也具有規(guī)定性；解讀文本是主體間性活動(dòng)、是讀者的主體能動(dòng)參與的建構(gòu)行為、是建構(gòu)文本基礎(chǔ)之上的“自我理解”。因此，處理好中學(xué)文本創(chuàng)造性解讀的“放”與“收”的辯證關(guān)系就顯得尤為重要了。本文就此談?wù)勛约簻\顯的認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞： 高中語(yǔ)文；文本

一、由“淺度閱讀”到“深度挖掘”

雖然語(yǔ)文教學(xué)一直重視對(duì)文本的閱讀，但由于優(yōu)質(zhì)課比賽是一種展示課，比較關(guān)注教師對(duì)文本的個(gè)性化閱讀以及學(xué)生的參與活動(dòng)，所以在實(shí)際操作中，為了能更好地展示教師個(gè)人風(fēng)采，或者為了讓課堂更活躍更流暢，授課教師會(huì)有意無意地回避難點(diǎn)，或設(shè)置很多學(xué)生張嘴就能答出的淺層次問題，或大量引入教師個(gè)體情感體驗(yàn)來代替學(xué)生的自主探究。

另外，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，優(yōu)質(zhì)課比賽也比較關(guān)注課堂的創(chuàng)新性，課外拓展甚至成為了必不可少的亮點(diǎn)。從內(nèi)容上講，既然是課外拓展，在定位時(shí)就有游離文本的嫌疑；從課堂結(jié)構(gòu)來講，它是課堂的結(jié)尾，很大程度上承擔(dān)了要出奇制勝贏得評(píng)委與聽課老師青睞的重任。這就可能造成教師在解讀文本的時(shí)候，過于求新求異而與挖掘文本的方向漸行漸遠(yuǎn)。但是，現(xiàn)在語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課評(píng)價(jià)越來越看重教師對(duì)文本的挖掘是否恰當(dāng)、深入。以2011年河南省語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課比賽為例，《中國(guó)建筑的特征》一課的授課教師沉穩(wěn)大方，循循善誘，其個(gè)人魅力征服了很多聽課教師。但后來評(píng)課時(shí)，提到這節(jié)課重在教“是什么”，而忽略了教“怎么寫”。文本挖掘上沒有注意品味這類文章簡(jiǎn)潔、嚴(yán)密、明晰的語(yǔ)言特點(diǎn)。這節(jié)課在品味語(yǔ)言方面的缺失成了一個(gè)重要的失分點(diǎn)。再如講授《歸園田居》的教師比較年輕，雖然大賽經(jīng)驗(yàn)不足，因?yàn)榫o張而說話的聲音都有些顫抖，但評(píng)委給出了當(dāng)天的最高分。除了教師的個(gè)人魅力外，一個(gè)重要的原因就是設(shè)置的問題是緊緊圍繞文本，環(huán)環(huán)相扣，層層深入的。如：“作者筆下的園田生活是怎樣的？”“他是如何描寫田園生活的？請(qǐng)找出一些句子分析。”（教師提示：可從景物特點(diǎn)和手法的角度切入分析）“請(qǐng)任選一兩個(gè)句子，用優(yōu)美的語(yǔ)言描繪。”另一位教師教授《六國(guó)論》，在品讀課文體悟情感環(huán)節(jié)中運(yùn)用“批注”方式引領(lǐng)學(xué)生分析文本的做法也廣受好評(píng)。優(yōu)質(zhì)課比賽已經(jīng)由注重教師個(gè)人魅力展示，轉(zhuǎn)為更看重教師解讀文本的能力。任何背離語(yǔ)言文字而言他的熱鬧都是浮華的，走進(jìn)文字靜靜地閱讀，細(xì)細(xì)地品味，深入地品鑒才是當(dāng)今語(yǔ)文課堂的本色。

二、找準(zhǔn)突破口，與作者展開對(duì)話

解讀文本需要尋求一個(gè)好的突破口，這不僅會(huì)激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的興趣，而且能讓學(xué)生“身”入文本，形成“人文”對(duì)話，實(shí)現(xiàn)文本的有效多元解讀。

首先，以文章標(biāo)題為突破口。許多文章的標(biāo)題或與文章內(nèi)容或與文章主旨有關(guān)，抓住了標(biāo)題，也就意味著抓住了文章的綱。在閱讀《我不是個(gè)好兒子》一文時(shí)，可先就題目設(shè)問：我為什么不是個(gè)好兒子？從你的角度評(píng)價(jià)，作者到底是不是個(gè)好兒子？在教《套中人》時(shí)，可先就題目設(shè)問：誰(shuí)是套中人？為什么把他稱為套中人？他為什么把自己裝在套子里？以這些問題導(dǎo)入正文的學(xué)習(xí)，不僅能迅速有效地把握課文內(nèi)容，而且可以讓學(xué)生帶著興趣來解讀文本。其次，以關(guān)鍵人物或關(guān)鍵片段為突破口。比如，以文章細(xì)節(jié)為突破口。《寶玉挨打》中，在講到如何理解賈政打?qū)氂駮r(shí)，學(xué)生始終浮在表面，不能深入理解。教師可以讓學(xué)生抓住賈政三次流淚的細(xì)節(jié)，并剖析其背后的原因。經(jīng)過這一點(diǎn)撥，學(xué)生不僅把賈政的內(nèi)心世界剖析得更深，而且能挖掘出寶玉挨打背后所包含的深刻的社會(huì)內(nèi)容。另外，還可以以評(píng)寫、續(xù)寫、補(bǔ)寫等寫作形式為突破口。既加深對(duì)課文的理解，又可以激活學(xué)生的思維，驅(qū)遣學(xué)生大膽想象，從而在作者、文本、學(xué)生之間搭建起溝通的橋梁，使學(xué)生對(duì)作品的理解深刻全面而又個(gè)性鮮明，可以“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”。為杜十娘寫一個(gè)頒獎(jiǎng)詞，痛惜鮮花的凋零；為《項(xiàng)鏈》續(xù)寫結(jié)局，感受構(gòu)思的精巧。在《最后的常春藤葉》中，老貝爾曼是如何將常春藤葉畫到墻上的情節(jié)，作者并沒有正面描寫出來，這就給讀者留下了廣闊的想象空間。

三、文本互涉的誘導(dǎo)階段

這個(gè)階段，首先是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，緊扣文本，誦讀并獨(dú)立得出具有學(xué)生個(gè)性的意義空間。其次是在要求學(xué)生對(duì)文本有整體把握的基礎(chǔ)之上，尋找文本與文本的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，自然而然地將學(xué)生導(dǎo)向已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)和即將學(xué)到的知識(shí)。

剖析文本細(xì)節(jié)，探析意義空間。教師指導(dǎo)學(xué)生通過注釋對(duì)文本作進(jìn)一步了解。包括對(duì)文本所描寫的、記敘的事物了然于心。接下來，才開始解剖細(xì)節(jié)。這一塊，從文本最基本的工具性出發(fā)，可以簡(jiǎn)單地從字句剖析。這么一來，每個(gè)學(xué)生在讀文本、體會(huì)字句的時(shí)候，最佳意義空間就浮現(xiàn)出來了。如通過師生朗誦，在對(duì)《醉花陰》有了整體感知之后，教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋或查閱工具書，進(jìn)一步細(xì)化了解，比較清楚地知道詞的上片和下片分別寫了什么。再具體深入理解，感知哪些句子寫到大家的心里去了，以一種鑒賞交流的眼光，引導(dǎo)學(xué)生打開與文本對(duì)話的心門。這個(gè)時(shí)候表現(xiàn)出的不同的聲音，就是要求教師在備課時(shí)必須全方位觀照的原因。當(dāng)然，大多數(shù)學(xué)生一般會(huì)認(rèn)為詞中的絕妙好句是最后三句。因?yàn)樽詈笕淇梢砸l(fā)學(xué)生與趙明誠(chéng)好友陸德夫的共鳴，順利地進(jìn)行背景的文本互涉。而剖析后三句最有力道在于最后一句的“瘦”字，將“人”、“黃花”、“瘦”三者放到了一起，把花瘦、人瘦、人花互憐和花的豐美與凋殘、人的青春年少和歷經(jīng)坎坷、人花互比抒寫得淋漓盡致，造成了綿延不絕的美的意境。

四、跨文本拓延文章主旨

作者的某一種著作一般有一個(gè)基本精神即主旨，教本和讀本同時(shí)選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯(lián)系，教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)要立足教本，適當(dāng)延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》。《秋水》的主旨是宣揚(yáng)事物的相對(duì)性，這讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要。

參考文獻(xiàn)

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[2] 張宏軍.取舍之間彰顯智慧——對(duì)新課程背景下長(zhǎng)文短教的再思考[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2010，（4）