現行體育教育本科專業課程方案存在的問題與改進建議

唐炎

摘 要：現行的《普通高等學校體育教育本科專業課程方案》存在著“整體構思上偏離專業內涵”、“學時分配上缺乏實情關照”、“課程配置上難以適應教師專業化發展”的問題。建議“課程方案”在未來的修訂中注意4個方面的問題：1）從體育教育教學工作的多樣性、體育教師類型層次上重新定義原有目標中“復合型”概念；2）從體育課程教學工作的獨特性出發進行主干課程設置；3）將限選課程的“方向”設置從整個體育行業向體育教育行業回歸；4）在適度增加術科課程學時的同時減少課程的學習門數。

關 鍵 詞：學校體育；體育教育專業課程方案；復合型人才

中圖分類號：G807；C41 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）02-0061-04

目前，指導我國體育教育專業人才培養的《普通高等學校體育教育本科專業課程方案》（以下簡稱《課程方案》）已經走過10年的歷程。10年來，體育教育專業生存與發展的環境面臨著諸多變化，如生源質量的下降、《教師專業標準》的實施、體育教師資格“國考”的試行等等。不僅如此，《課程方案》從正式實施的2004年就受到學界的質疑。新近有批評者指出：“《課程方案》的實施導致了從理論到實踐、從上層到下層、從教師到學生的全面而系統的運動技能弱化鏈條形成”，致使“體育教育專業‘沉沒現象趨勢明顯。”[1]這些情況表明，《課程方案》不僅面臨著需要根據外在環境變化進行調整的問題，而且自身可能在一開始便存在某種“先天”不足。顯然，不論是從維護《課程方案》作為國家指導文件的權威性出發，還是從促進體育教育專業的健康成長來看，都有必要對《課程方案》可能存在的問題進行分析，并在此基礎上對其未來發展提出建議。

1 《課程方案》存在的問題

1.1 偏離“專業”內涵

在高等教育的語境內，“專業”是指高等學校根據社會行業分工的需要設立的學業門類[2]。從“專業”的這一內涵可以看出，體育教育專業的存在是因為社會分工中有體育教師這一相對獨立的行業存在，體育教育專業的核心價值也在于它能為體育教師行業培養出專門的人才。因此，作為指導體育教育專業進行人才培養的《課程方案》在整體構思時，應當始終把體育教師行業的發展需求作為方案構建工作的出發點。這既是《課程方案》“專業性”的內在要求，也是《課程方案》生命力所在。遺憾的是，當我們細究《課程方案》的文本時，發現《課程方案》的關注點明顯從“體育教師行業”轉移至整個“體育行業領域”，其專業意蘊被弱化。

首先，《課程方案》在秉持“寬口徑、廣適應”的人才“出口”理念下，將培養目標定位于“復合型體育教育人才”。盡管“體育教育人才”是這一目標定位的最終落腳點，但其“復合型”的意義卻明顯超越了“體育教師行業”的范疇。在目標的具體表述中，有關人才的能力構成明顯涵蓋了社會體育專業人才的核心能力——社會體育工作指導能力[3]。換句話講，在培養目標層面，《課程方案》已經不是專屬體育教育專業的方案，而是體育教育和社會體育兩個專業的方案。如果說在20世紀90年代中前期社會體育專業還未取得獨立地位，這樣的目標定位還能體現出體育教育專業的社會責任而得到理解和贊賞，那么，在《課程方案》頒布的2003年，社會體育專業已成“遍地開花”之勢[4]，人才培養目標定位明顯有越俎代庖之嫌。

其二，由于“復合型”人才培養目標定位超越了體育教師行業，受此影響，《課程方案》進一步在“主干”課程的設置中提高了重心。即“主干”課程在類型結構上更注重從“學科”對接作為一級學科的“體育學”，而較少從知識與能力方面關注體育教師的“教育教學”知識與能力。《課程方案》采用“領域化”的思想設置了“體育人文社會學類、運動人體科學類、田徑類、球類、體操類、武術類”6大類主干課程群。事實上，如果6大類課程群在表述風格上統一采用《課程方案》對前兩類課程群的表述形式，其實就是體育學一級學科下的4個二級學科的名稱。

這種“高重心”的設計思路，雖然在學科邏輯上理順了主干課程與一級學科之間的關系，但忽視了主干課程的“專業身份”，淡化了在功能上應當服務于“專業發展”的根本屬性。其結果是，主干課程雖然在學科邏輯上順暢了，但實踐功用的效果卻很差。例如，方案制定者一方面在相關文獻中明確提出，“主干課程授予學生從事體育教育最基本、最核心的知識和技能”[5]，另一方面卻在《課程方案》中提出“各校可根據6類課程領域自主開設和組合各學科領域的課程”。按理，任何標稱“最基本、最核心”的知識與技能都應當具有“唯一性”和“不可替代性”，這樣的知識與技能又怎能讓各學校進行“自由裁量”呢？顯然，主干課程“高重心”的設計思路模糊了支撐體育教育專業獨立地位的核心知識，使體育教育的專業內涵進一步弱化。

其三，為了增強體育教師“輻射其他體育相關領域”[5]的能力，《課程方案》采用“模塊化”的思路設計“體育鍛煉手段與方法、體育教學訓練、社會體育、體育保健康復和民族傳統體育”5個方向的限制選修課程。不論是從方向本身的命名，還是各方向所設置的具體課程來看，5個方向中的“社會體育”、“體育保健康復”、“民族傳統體育”所應對的行業分工均在體育教育領域之外。這里，我們不去評說其他專業是否有必要獨立存在，僅從中小學體育教育的改革發展來看，體育教育專業需要做的事情應當是強化自身能夠獨立存在的核心價值——培養更加專業化的體育教師，而不是分散精力去盤算其他行業的人才市場。事實上，按照《課程方案》只在各方向選擇2～3門課程的要求，也不可能使學生真正具備適應其他行業的能力。顯然，在限選課程的設置中，《課程方案》在“弱化”專業內涵的道路上愈走愈遠。

1.2 學時分配失之偏頗

學時分配是構建專業課程方案的重要工作之一，它決定了專業人才對不同類型知識的掌握程度，進而也決定了專業人才走向社會后適應工作崗位的能力。在具體的課程方案中，不同門類課程的學時到底應該怎樣分配，這首先取決課程所對應的知識對于專業人才未來從事工作的重要性。一般來講，課程所對應的知識與專業人才未來從事工作的能力關系越緊密，其課程學時比例就越大，反之，則越小。當然，在學時分配的具體操作中，除了要考慮課程的重要性之外，還需要關注專業人才在該門類課程上的知識基礎與培養目標對該類知識要求之間的距離。就一門具體的課程來說，即便它對人才成長很重要，但如果人才在進入專業培養前已經具備較好的知識基礎，那么，該門課程所占的學時比例則可降低，反之，則需增加。endprint

2003年頒布的《課程方案》之所以在學時分配上失之偏頗，就在于它忽視了當時體育教育專業人才運動實踐技能基礎下滑的實情，盲目地將術科課程學時比例在原來的基礎上進一步調低。

1999年中國高校開始大規模擴招，至2003年招生人數已從1999年的160萬飆升至382萬，增幅超過100%。擴招意味著接受高等教育的門檻降低，同時也意味著生源知識基礎的整體水平降低。具體到體育教育專業而言，主要表現為體育教育專業學生入學時整體的運動技能水平降低[6]。事實上，在2003年《課程方案》頒布之前，除擴招之外，還有另外兩重因素也在加劇體育教育專業新生整體運動技能水平的降低。一是20世紀90年代中后期開始，全國有近半數的省份陸續在體育教育專業招生考試中取消“專項”加試，只測身體素質[7]，這導致許多缺乏體育經歷的學生在短期“集訓”后，通過考試進入到體育教育專業學習。一項對2005—2007屆的326名體育教育專業本科生的追蹤調查顯示，其中有64.24%的本科生在進入專業學習前無體育專項訓練經歷[8]。二是與招生考試改革差不多同時進行的“運動訓練”專業辦學單位的擴增。至2003年，我國開辦運動訓練專業的高等院校已多達60余所。辦學單位的擴增必然導致生源數量的擴增，再加上運動訓練專業招生中對文化成績相對要求較低的原因，使得大部分運動技能水平較高但文化水平相對較低的普通高中生選擇了運動訓練專業。從近幾年運動訓練專業的錄取比例來看，普通高中學生已超過半數以上[9]。

以上事實表明，在2003年《課程方案》頒布之前，體育教育專業新生的術科知識基礎與培養目標要求之間的距離已經拉大。這意味著，2003年前后入學的體育教育專業新生需要花更多時間和精力，才能在術科能力方面達到人才培養目標的要求。然而，《課程方案》對此“實情”顯然缺乏關注。在術科課程學時的分配上，不僅沒有在1997年方案基礎上增加術科課程學時，反而在原有的基礎上進一步壓縮。其結果已為大家熟知，自然是導致體育教育專業人才術科能力的不足[10]。對于體育教師來說，術科能力的不足就像語文老師語言文字能力差、數學老師解答習題能力差一樣，不僅影響其職業聲譽，也制約其職業發展。

1.3 應對挑戰能力不足

任何課程方案都是在特定歷史背景下制定出來，最終也都會成為歷史的產物。因此，隨著時代的發展，課程方案必然會在某些方面跟不上時代的步伐，這是正常的現象，也是課程方案前進的動力。不過，有關《課程方案》學時分配失之偏頗的事例表明，《課程方案》并不總是在所有方面都能跟隨時代的發展而前進。只有當方案制定者對時代挑戰有準確認識并采取正確應對措施的前提下，《課程方案》才可能在更新中更好地適應時代變化而表現出新的生命力。

關于《課程方案》目前面臨的挑戰，可歸納為“低質量”與“高要求”兩個主要方面。“低質量”是指體育教育專業生源質量持續走低。《2012年中國教育在線高招調查報告》顯示，自2008年以來，我國高考報名人數在持續下降，2012年的報名數已在2008年的基礎上減少了140萬。與此同時，高校招生計劃卻保持一定的增長。在“增”與“減”的剪刀差效應下，高考計劃錄取比例連年出現快速增長，2008年為57%，2009年為61%，2010年達到69%，2011年為72.3%，2012年為75%以上，其中，部分省市已突破90%[11]。錄取比例快速增長的背后是生源質量的整體水平進一步降低。換句話講，《課程方案》在2003年頒布之時就存在的生源質量問題如今依然存在，而且有加重之勢。從1.2節關于《課程方案》學時分配失之現偏頗的分析來看，《課程方案》在現有的框架下還不足以對此挑戰進行有效應對。

“高要求”是指社會對體育教師的專業化水平要求越來越高。自2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出“努力造就一支高素質專業化教師隊伍”以來，國家相繼出臺了一系列的有關“師資隊伍”建設的政策，其目標均指向“教師專業化水平”的提升。從已經實施的《教師教育課程標準》（2011年）、《教師專業標準》（2012年），以及目前在河北省等地試行的國家教師資格考試方案來看，所謂專業化水平的教師，不僅要“有”知識，還要會“教”知識，更要會在教知識的過程中“育人”。換句話講，未來的教師教育將十分強調教師“教育教學能力”的培養。從2003年《課程方案》的課程配置來看，在必修課程中，體現體育教師專業特性和專門化培養的課程只有“學校體育學”，限選課中雖然設置了含有體育教師“教育教學能力”養成的“體育教學訓練方向”課程，但方案規定學生只能在其中選2～3門。而19學分的任意選修課程設置中，幾乎沒有專門針對體育教師“教育教學能力”的課程。顯然，這樣的課程設置與體育教師的專業化發展趨向不相適應[12]，難以有效應對社會對體育教師的專業化水平要求越來越高的挑戰。

2 對改進《課程方案》的建議

綜合以上有關《課程方案》自身存在的問題及外在環境變化的情況，本研究對《課程方案》的未來發展提出總體建議。

1）在培養目標的定位上，從體育教育教學工作的多樣性、體育教師類型上重新定義原有目標中“復合型”概念。從整個學校教育范疇上講，體育教師不僅是體育學科知識的傳授者，也是學生學習生活的管理者（如班主任工作、學生社團工作等）；從體育新課程改革的取向上看，體育教師不僅是課程內容的具體實施者，也是課程資源的研發者；從《教師專業標準》的要求上看，幼兒、小學、中學教師各自有不同的標準。這表明，體育教師的實際工作的確是“復合型”工作。培養目標中的“復合型”概念也只有在這個意義上，才能與其所修飾的“體育教育人才”相對應。

2）在主干課程的設置上，從體育課程教學工作的獨特性出發進行課程設置。體育課程教學工作是體育教師的核心工作，其獨特性在于該項工作是以“身體練習為主要手段”[13]。這一性質決定了體育教師必須熟悉身體練習的生理與心理機制、精通身體練習的具體方法、掌握教授身體練習知識的教育方法。如果體育教師缺乏其中任何一方面的知識，都難以稱得上是一名合格的體育教師。從這個意義上講，主干課程在設置上不必從學科角度強求與體育學一級學科的對應，而應當反映出以上3方面知識范疇中那些處于基礎地位的知識。當然，具體選擇哪些課程為主干課程，還需更廣泛而深入論證。受知識領域的限制，本研究只能提出主干課程設置的出發點。endprint

3）在限選課程的設置上，本研究贊同《課程方案》按“方向”進行模塊化的課程設置。但建議將“方向”從整個體育專業收縮至體育教育專業。理由包括：一是教育部于2011頒布的《教師教育課程標準》分別從幼兒、小學、中學3個層次規定各自的“教育類課程”目標和內容要求；二是教育部于2012年頒布的《教師專業標準》明確將教師分為幼兒、小學、中學3個層級并分別制定了入職標準；三是20世紀90年代中后期開始，我國“中師（含幼師）-專科-本科”的多元師資培養體系逐步收縮到現在單一的“本科”培養體系，原來以培養“中等”學校教師的本科教育理應承擔培養幼兒及小學師資的責任。基于此，可將“方向”設置為“幼兒體育教育、小學體育教育和中學體育教育”。考慮到特殊人群的體育學習需要，還可在3個方向外設置“特殊體育教育”方向。

4）在術科課程的學時分配上，考慮1999年大規模擴招以來引起的生源整體術科基礎能力下滑的現實，建議術科課程的學時比例應在1997年33.6%基礎上有所提高，可考慮應回到1991年37.9%的水平。同時建議適當收縮術科課程的門數。與其讓學生在近10門術科課程上“蜻蜓點水”式的學習，不如讓學生在5～6門術科課程上有更多的學時進行“相對精深”的學習。這樣，通過“一增一減”的方式，使學生在術科課程的學習中真正學有所成，而不是淺嘗輒止。事實上，如果一名體育教師真能在5～6個項目有較強的實踐能力，完全能夠滿足常規的體育教學需要。

參考文獻：

[1] 李強，毛振明. 對03版《全國普通高等學校體育教育專業課程方案》四維視角的反思[J]. 武漢體育學院學報，2011，45（10），92-96.

[2] 夏征農. 辭海[M]. 上海：上海辭書出版社，1999：75.

[3] 教育部. 普通高等學校體育教育本科專業課程方案[Z]. 2003.

[4] 舒為平. 我國社會體育專業建設與社會體育指導員培養[J]. 西安體育學院學報，2004，21（1）：13-15.

[5] 黃漢升，季克異. 我國普通高校體育教育本科專業課程體系改革的研究[J]. 體育科學，2004，24（3）：51-57.

[6] 胡偉. 我國高等院校體育教育專業課程設置趨向與優化探析[J]. 山東體育學院學報，2012，28（3）：112-118.

[7] 王樹宏. 體育教育專業招生術科測試模式的影響評價[J]. 體育學刊，2012，19（6）：90-95.

[8] 吉學武. 體育高考無專項加試對體育教育專業教學質量的影響[J]. 吉林師范大學學報：自然科學版，2012（1）：143-145.

[9] 鄭振國. 我國運動訓練專業人才培養現狀及存在問題[D]. 北京：北京體育大學，2005：20.

[10] 向家俊，張啟迪. 體育教育專業學生術科能力不足的影響因素及對策研究[J]. 成都體育學院學報，2007，33（2）：126-128.

[11] 2012中國教育在線高招調查報告[OL/EB]. http：//www.eol.cn/html/g/report/2012/index.shtml，2012-10-20.

[12] 楊萬林，徐云霞. 體育教育專業課程改革的異位與回歸[J]. 天津體育學院學報，2007，22（5）：460.

[13] 教育部. 義務教育體育與健康課程標準（修訂版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2011.endprint