淺議小學數學分層教學的實施

郭蘭

【關鍵詞】數學分層教學 目標 提問

評價

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）03A-

0029-02

分層教學是中國古代因材施教思想的延續和發展。分層教學關注不同層級學生的學習習慣、學習特點和學習背景，并在此基礎上對學生、教學目標、課堂提問、作業和教學評價進行分層處理，以迎合不同學生對數學學習的需求。鑒于數學學科的基礎性和重要性，在進行課程設計時，要注重分層教學的可操作性和科學性，根據數學學科的教學特點以及本班學生的基本成分對教學過程進行層次劃分，以保證學生“吃得飽，吃得好”。

一、學生分層

學生分層是分層教學的總依據和基礎。學生分層是基于學生在數學學習的現狀和發展趨勢之上做出的對學生進行層次劃分的基礎性工作。小學生在智力發展、思維特征、學習習慣、興趣愛好等方面均存在著差異，在數學成績上也有著不同的表現，教師要借助科學合理的評價手段對學生進行分層。這種分層是動態的，也是符合現實情況和具有發展眼光的，關鍵在于分層手段的合理和分層的持續性與發展性。一般而言，對學生進行初始分層都會通過一定的摸底測驗開展，鑒于這種量化的學生分層方法操作方便，較為公平合理，所以應該成為學生分層的基本手段。但是由于量化測評具有不可避免的缺陷，如缺少質性評價、評價角度單一等問題。在以摸底測驗進行分層的同時應該借助質性評價、前測成績等輔助分層。對于一個班級學生的分層，教師應該基于本班學生的整體情況設計整套摸底測驗的難度，并拉開問題難度的梯度。對于特定年級的學生分層，要覆蓋到該年級數學教材的核心知識點。例如對于五年級學生的分層，要將統計、正方體、約數倍數、分數的性質等關鍵知識點以多種題型的方式予以呈現。此外，應對學生的觀察報告、質性評價以及學生近年來的數學成績進行參考并結合摸底測驗的成績進行分層。分層的結果應該是隱性呈現，避免學生因為分層導致驕傲自滿或自卑的情緒出現。要讓學生明確起初的分層并非固定不動，而是處于動態變化中，其最終目的是實現學生整體水平的提升，包括學習成績的提升、良好學習習慣的養成、學習氛圍的營造等。

二、教學目標分層

教學目標的分層是以本節課內容的基本內容為基準，在保證基本內容得到傳授的同時，根據學習能力的不同對目標進行適度調整。目標的分層實際上就是教學難度的分層。在進行教學時，教師要針對每個不同層次的學生提出不同難度的任務，這樣，每個學生都能從不同的任務中發揮屬于自己層級的水平，收獲到屬于自己的成果，從而增強學生的成就感。教學目標分為知識與技能、過程與方法以及情感態度價值觀三個層次。需要注意的是，除了在“知識與技能”和“過程與方法”目標上存在著層級差異以外，情感態度價值觀目標維度對于所有學生來說都是一樣的，這是學生從所學知識中獲取自我提升、實現精神升華的步驟，是所有學生都必須要達到的統一目標。

以蘇教版小學數學五年級上冊的《認識負數》為例，在這節課當中，以課程標準為基準規定的基本教學目標包括：

知識與技能：使學生在熟悉的生活情境中初步認識負數，知道負數和正數的讀、寫方法，知道0既不是正數也不是負數，正數都大于0，負數都小于0。

過程與方法：使學生初步學會用負數表示日常生活中的簡單問題。

情感態度、價值觀：通過學生的實踐操作，讓學生初步體會化難為易、化繁為簡的解決問題的策略，并以此體會自然當中存在的辯證關系。

對于不同層次的學生，教師可以課標的相關標準制定不同層級的目標，教學目標之間要有較明顯的梯度區別，同時也要承上啟下，順利過渡，使學生能夠通過自我提升實現不同層級的順利切換和上升。對于本節課，教師可以在教學目標上進行如下設置：

（一）知識與技能

A層次學生：認識負數，知道負數和正數的讀、寫方法，知道0以及正數、負數的地位，能夠認識生活中經常出現的負數的含義（如電梯中的正負數、溫度計中的正負數等），理解正負數表達的相反意義。

B層次學生：認識負數，知道負數和正數的讀寫方法，知道0以及正數、負數的地位，并能夠根據提示自主寫出正負數及其表示的含義。

C層次學生：認識負數，知道負數和正數的讀寫方法，知道0以及正數、負數的地位。

（二）過程與方法

A層次學生：能初步用負數表示日常生活中的簡單問題，并能夠根據正負數的相反含義創設出其他含有正反數的情境。

B層次學生：能初步用負數表示日常生活中的簡單問題，并能夠解釋生活當中部分簡單的正負數情境。

C層次學生：能初步用負數表示日常生活中的簡單問題。

（三）情感態度價值觀

通過學生的實踐操作，讓學生初步體會化難為易、化繁為簡的解決問題的策略，并從中體會自然當中存在的辯證關系。

三、課堂提問分層

課堂提問是課堂實施的重要環節，是師生交流互動的體現，也是教師及時獲取課堂教學反饋的中介。教師需要根據不同層次的學生的學習特點和個性特征選擇合適的問題進行提問。提問覆蓋面要廣，起到促進學生發展和檢驗班級學習效果的作用。尤其是對于學困生，在進行問題提問時既要符合學生的可接受程度，又能夠促進學生的發展。例如教學《小數大小的比較方法》時，教師可以通過對問題的難易程度進行變通，以符合各層級學生的能力現狀：針對A層次的學生，教師可以給出數個不同的小數讓學生進行大小排序；針對B層次學生，教師可以提問“說說為什么4.3和4.300是相等的”；針對C層次學生，可以從基礎知識入手，提問“比較小數大小”的基本方法。

四、作業分層

作業是檢驗學生學習效果最直接的方法之一，也是學生進行自我檢測、自我發現、自我提升的平臺。作業的布置要根據不同的學生有所拓展和延伸，如果作業過于容易，那么層級較高的學生就會“吃不飽”，對他們的發展不利；如果作業難度過高或操作性不強，那么學生的積極性就會被打擊。對每個層次的學生設計分層作業時，可以充分利用現有的教學資源，如教科書后面的習題、教輔資料、各地區考核的試題等，均可以讓學生練習。對于A層次的學生，教師應該以提升類作業為主，在一般性練習題的基礎上布置一些具有拔高性質的思考題作為課后自測的工具；對于B層次的學生在鞏固基礎的同時要適當地觸類旁通，引導學生在基礎知識之上探索具有開放性的試題或作業，強調所學知識的應用性與靈活性；C層次的學生則重在鞏固基礎，以書本課后練習題和基礎練習為題源，將基礎知識鞏固，實現教學目標的基本達標。

五、教學評價分層

教學評價的分層實施是前面各項指標分層的匯總體現。傳統課堂的教學評價都是注重終結性評價，即一張期末試卷的分數反映了該學生一學期的學習成果。這種方法雖然便捷，也在一定程度上反映了學生的真實水平，但是由于測評手段的單一，對于學生的評價如果只是憑借一張試卷的分數則會略顯單薄。學生在一個學期里收獲到的不僅是知識容量的擴充，更應該包括學生在學習過程中收獲到的技能的提升、情感的豐富、價值觀的建構等。所以，教學評價的分層應該考慮質性評價和綜合性評價的運用。目前，已有一些學校將學生的平時作業成績以及其他質性評價列入學生的綜合成績當中，以此作為學生一學期成績的總結，并對學生下學期的學習提出建議。這種量化和質化相結合的評價方式符合新時期學生的身心發展特點和課堂開展規律，也能夠客觀公正地反映學生的真實水平，使分層教學能夠起到應有的效果。

總之，學生的認知能力是有差異的，如何根據學生差異來分層教學應是教師重點關注的課題。

（責編 黃珍平）