淺談讀寫結合在課堂教學中的實際應用

黃曉輝

【關鍵詞】讀寫結合 課堂教學 應用

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）03A-

0064-02

在實際教學中，如何有效地進行讀寫訓練，真正提高學生的語言運用能力一直是困擾廣大教師的難題。近年來，筆者緊扣“以讀帶寫，以寫促讀”的主導原則，在以生為本的理念指導下，積極探索優(yōu)化教學的策略與方法。以下結合教學案例，談談讀寫結合在課堂教學實際應用中的四種方法。

一、對文本留白的續(xù)寫或擴寫

葉圣陶先生認為，語文教學中的讀寫結合當“以用為主”。學生在學習課文的過程中，通過對詞句的品悟、美讀逐步感受到了文本的深層內(nèi)涵，并在閱讀過程中積累詞句，體味情感，還要通過寫來表達自己的感受，宣泄自我閱讀的情感。格式塔心理學派認為，人們總有對完美事物追求的心理，當看到某些事物不完滿，即有“缺陷”或“空白”時，大腦就會產(chǎn)生積極興奮的活動。教學中，教師要抓住文本中的“留白”，讓學生在留白處放飛思緒，對文本進行擴寫或續(xù)寫，這不僅延伸了課文的學習、宣泄了學生的閱讀感受，更重要的是能夠?qū)W習過程中積累的語言、形成的價值取向等在實際應用中得以體現(xiàn)與展示。而長期、有效的此類訓練促進了學生語言能力的發(fā)展，開發(fā)了學生的思維能力，促使其讀寫能力的平衡發(fā)展。

如教學人教版小學語文五年級上冊課文《小英雄雨來》時，教師在備課中發(fā)現(xiàn)，課文中“蘆花村的人們聽到河岸上響起槍聲……”這段話對老人們的敘述較簡略。課堂上，教師引導學生在留白處展開想象，對老人們惋惜悲痛的語言、行動等進行擴寫練習。有了對前文的理解和對雨來的情感體驗的鋪墊，學生大膽想象，在習作中融入自己對雨來的敬佩、贊賞、痛惜之情。再如教學人教版小學語文六年級上冊《窮人》一課時，在反復閱讀、理解、品悟課文的基礎上，教師引導學生延伸想象：“西蒙的孩子醒來后會發(fā)生什么事？桑娜和漁夫以后的生活會怎樣？”這樣的延伸想象式練筆符合學生追求故事完整性的心理，促使學生書寫內(nèi)心的理解、感悟，使學生的閱讀情感得以延續(xù)，思想境界得到升華。

二、以文為范的仿寫訓練

現(xiàn)代認知遷移理論認為，一切新的有意義的學習都是在原有的學習基礎上產(chǎn)生的，不受學習者原有認識結構影響的學習是不存在的。遷移的實質(zhì)就是學習者利用認知結構的原有觀念，對新課題內(nèi)容進行分析、概括，在提示新舊課題共同本質(zhì)基礎上發(fā)生的學習的轉移。模仿文本進行的仿寫練筆正是運用遷移的原理，將讀寫有機地結合起來。仿寫訓練符合小學生愛模仿的心理特點，遵循從效仿到創(chuàng)作的語言學習規(guī)律，促進了學生語言的持續(xù)發(fā)展。教師在鉆研教材時應注意尋找讀寫切入點，讓學生模仿文段的某些特點進行語言運用訓練，教會他們“描”得合情合理，“仿”得恰如其分。學生對范文中的遣詞造句、中心思想產(chǎn)生認同感，自然能夠形成自己的獨到見解，有助于為其語言風格的形成、邏輯思維的發(fā)展奠定堅實的基礎。例如，學習了人教版小學語文五年級下冊課文《威尼斯的小艇》介紹小艇的寫法后，教師引導學生抓住某一事物的特點，運用比喻、列數(shù)字等方法介紹一種新型事物——軟性鉛筆。由于課文提供了生動的范例，學生很快就能發(fā)現(xiàn)軟性鉛筆長、軟的特點，并在教師的點撥下寫出了一段介紹軟性鉛筆的生動文字。

三、角色轉換的語言重組訓練

語言的重組轉換訓練是一種形式多變的語言創(chuàng)新能力的訓練。在教學中，這樣的轉換訓練包括句式的轉換重組、文章繁簡的轉換重組、文體的轉換重組等。在閱讀教學研究中，側重于根據(jù)文本閱讀經(jīng)驗所進行的角色轉換的語言重組訓練。新課程改革把學生放在學習的主體地位，學生參與學習成為課程實施的核心內(nèi)容。教師在組織學習的過程中引導學生轉換角色，創(chuàng)設便于學生學習的教學情境，使學生得以參與自主、探究的動態(tài)學習過程中，對所學知識點的體驗更為深入、深刻。

例如，在教學人教版小學語文五年級上冊課文《新型玻璃》中，教師與學生一同創(chuàng)設推銷產(chǎn)品的情景，讓學生扮演推銷員，給自己喜歡的一種新型玻璃寫一段新產(chǎn)品解說詞。學生通過反復閱讀、理解，抓住新型玻璃的特點作用，對課文語言進行修改、加工、想象重組后，寫出了具體、生動、有趣的片段。教師再次指導學生轉換角色，以新型玻璃自述的方式描述玻璃的特點與作用。學生在自述過程中創(chuàng)造性地為新型玻璃添加了人的個性特征，不僅使文本內(nèi)容銘刻于心，更為課堂學習平添了幾分生趣。

四、師生互動的學后感筆記

學后感筆記與一般的讀書筆記不同，它側重于記錄學生學習后的感受。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：閱讀教學要“注重學生的情感體驗，發(fā)展學生個性，豐富學生的精神世界”，習作教學則強調(diào)讓學生“寫自己想說的話”“與他人分享寫作的快樂”。學后感筆記正是基于這樣的理念而設置的課堂延伸性訓練。在實際教學中，學生還要注重師生互動的學后感筆記的積累，使不同的思想意識得以交流，促使新感悟的產(chǎn)生，從而使學生的創(chuàng)造力得以發(fā)展。

例如在教學人教版小學語文五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時，英法聯(lián)軍的暴行激發(fā)了學生的憤慨之情。課堂上，課文的知識點雖已講授完畢，而學生的情緒仍未平復，教師可抓住時機讓學生寫下學習課文后的感受。學生寫下了自己對此事件的評論、感悟或思考，課堂教學提升到了新的境界。學后感訓練一方面深化了學生對文本的理解感悟，另一方面訓練了學生表達自我觀點的語言能力，同時展示了學生個性閱讀的體驗與思考，促使學生語文綜合素養(yǎng)的提高。

馬克思主義哲學認識論原理告訴我們：“人們認識世界的規(guī)律是從實踐到認識，再從認識到實踐，循環(huán)往復成螺旋式上升。”學生學習課文也是認識世界的過程。閱讀教學應遵循學生的認知規(guī)律，將閱讀認知延伸到對語言的實踐階段，使學生在讀懂的基礎上進一步深入文本內(nèi)涵的探究與學習，表達自己的學習經(jīng)驗和感悟。學生在讀寫結合訓練過程中發(fā)展了對語言的理解、感悟和運用能力。

（責編 楊 春）