中學體育教師職業認同：從理論建構到工具研制

周珂 （河南大學體育學院，475001）

中學體育教師職業認同：從理論建構到工具研制

周珂 （河南大學體育學院，475001）

教師職業認同為教師對自己身為教師整體的概念，即教師在個人與社會的持續活動中形成的對于教師職業的價值、情感、能力、投入等方面總體的看法。是指個人從內心認為所從事的職業有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣，是教師自我成長的內動力。它既指一種過程，又是一種狀態，決定著教師的教學態度和教學行為。

伴隨著我國素質教育的逐步推進，學校體育工作越來越受到各方的關注，人們對體育課程改革賦予了很高的關注與期望,對體育教師的發展也提出了更高的要求。而體育教師的發展需要在外在條件和制度保障上進一步加強，更需要激發體育教師內在的發展愿望和自我意識。只有讓體育教師在教育實踐中體味、探求、反思自己的職責和意義，才能為其發展和我國體育課程改革的順利推進提供保障。

一、教師職業認同的內涵

教師職業認同既是一種狀態，又是一個過程。在國內外的研究中，對教師職業認同的內涵大致有三種不同的觀點：角色觀、自我觀和過程觀。

角色觀傾向于從“個體”與“職業”的角度匹配來界定職業認同。美國著名職業指導專家霍華德在其“人業互擇理論”中認為，“職業選擇”是個體人格的反映和延伸，職業選擇取決于人格與職業的相互作用。他將職業認同(Vocational Identity)分為三個維度：職業目標(Goals)認同、職業興趣(Interests)認同和職業才能(Talents)認同[1]。

自我觀傾向于從“自我”的角度出發，認為職業認同是個體相對穩定的職業態度或自我概念，包括承諾、忠誠、自我評價。Carson和Bedeian(1994)將職業認同作為職業承諾的結構之一，定義為個人對職業緊密的情感聯系[2]。London將職業認同(Career Identity)作為職業動機的結構之一，包括“工作卷入”和“晉升愿望”兩個維度。

過程觀強調教師職業認同是在教師個體與教師職業、環境的相互作用中建構、形成和發展的。教師職業認同不是固定的，是動態的。但對于某一時間點的每位教師來說，教師職業認同又是相對穩定的。

綜上所述，不同學者對教師職業認同理解的角度存在較大的差異，但無論從哪個方面講，職業認同建立了個人因素與專業因素之間的橋梁，進一步明確了“教師專業發展即是作為‘人’的教師發展”，深化了“教師專業發展即作為‘人’的發展”的取向，挖掘了作為“人”的教師怎樣在特定工作情境中達到自我實現，實現從“新手”到“專家”的重要因素。

因此，就本研究而言，將教師職業認同的操作性定義確定為“體育教師對于自己從事職業的價值、能力、投入等方面的認識、情感和行為傾向”。

二、教師職業認同相關概念辨析

教師職業認同的研究起源于國外，國內的研究均是在借鑒的基礎上展開。在國外，表征“職業認同”的名詞也不統一，有“Professional Identity”、“Vocational Identity”、“Professional Self”等，對于教師職業認同的研究，多用“Teachers’Professional Identity”，也有直接使用“Teacher Identity”的。

無論是使用哪個名詞，學者指代的事物認識相對比較統一，即教師是一個高度自我涉入的職業，教師的職業認同就是教師個人對于自己身為教師的概念[3]。或者說，教師的認同就是對自己作為教師整體的看法，教師的職業認同對于感知特定的工作場景、賦予職業意義并采取行動具有十分重要的作用[4]。這些與本研究中對職業認同的界定非常一致。

對“Teachers’Professional Identity”的翻譯，我國大陸和臺灣地區存在著很大的差異。臺灣地區將之譯為“教師專業認同”，大陸學者有的運用“教師職業認同”(楊宏，2007)，有的用“教師認同”(周成海，2007)，還有的用“教師專業認同”(翟艷，2006)、“教師自我認同”(郄海霞，2003)、“教師職業自我認同”(楊躍，2003)等。

通過文獻的檢索我們發現，在大陸“教師職業認同”這個名稱是占多數的，在臺灣“教師專業認同”的名稱是主流。雖然兩岸對“Teachers’Professional Identity”的譯法不同，但是表征的含義卻很相似。

在大陸近兩年的研究中[5]，有學者試圖辨析“職業認同”與“專業認同”的內涵，并認為教師職業認同是教師個體看待自身與職業要求標準之間是否具有一致性、同一性的過程，是感知從事該職業給自身帶來物質和心理滿足程度的過程；教師專業認同則是教師個人或群體在教育教學專業實踐過程中逐步形成的對自己“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”的認知、思考和看法。

我們將該研究成果與其它成果比較發現，其它定義的“專業認同”其實是多數學者認可的“職業認同”，其它定義的“職業認同”也只是從“角色觀”視角下界定的“職業認同”而已。

我們認為，還應采用“教師職業認同”的名稱，其原因有三：

第一，“Professional”在英語中有“專業的”和“職業的”兩種含義，從國外相關文獻中有關“Teachers’Professional Identity”的研究內容來看，研究的是教師對他們所從事的職業——教師的認同程度或狀態，即主要是在“職業的”的含義上來運用“Professional”的，因此我們將“Teachers’Professional Identity”翻譯為“教師職業認同”，能夠與國外的相關研究保持一致，有利于相互的交流。

第二，在我國大陸，“教師職業認同”符合學界的習慣、符合我們的實際。在我國，教師作為一種職業是為大家所公認的，然而教師是否是一種專業，對此還沒有達成共識[6]。對于體育教師而言，大家提到的專業主要是指體育理論和技能，與學界的“專業”概念相去甚遠，如果使用“專業認同”，不僅會造成學界學術概念的混亂，還可能在研究體育教師的認同問題時，出現認識的偏差。

第三，“教師職業認同”比其他的概念更準確。“教師認同”容易產生歧義，在語義上既可以把它理解為“對教師的認同”，也可以理解為“教師的認同”，前者是指人們對教師職業或從事此職業的人的認同，后者是指從事教師職業的人的認同。而其它的概念如“教師自我認同”、“教師職業自我認同”，或在語義上可能存在歧義，或不能概括職業認同的全部內容。“教師職業認同”，從語義上看是指教師對其職業的認同，符合研究的思路。

三、中學體育教師職業認同的理論建構

學界對教師職業認同的定義存在差異，對于職業認同的結構與測量也有兩種主要的觀點：

1.根據教師職業認同的認同對象所包含的不同方面來建構，比如Kremer和Hofman(1981)、魏淑華(2005)和于慧慧(2006)的研究。

2.根據教師職業認同所包含的心理過程或心理成分來建構，比如Brickson(2000)和魏淑華(2008)的研究。

本研究將以第一種觀點為基礎，即根據認同對象來分析教師職業認同所包含的因子，同時參照教師職業認同包含的心理成分及其過程，從理論上來解釋職業認同的結構。

為了把握中學體育教師職業認同的內部結構，我們對17名包括中學體育教師、體育教研員、中學校長 等在內的調查對象進行了半結構訪談，從中梳理了他們對教師職業認同的一致看法，我們以這些結果為基礎，借鑒已有研究中對教師職業認同的探索，構建了中學體育教師職業認同由價值認同、情感認同、能力認同、持續認同和投入認同構成的五因子結構[8]。

四、中學體育教師職業認同的工具研發

對心理現象或品質結構的研究主要有三種取向：理論取向、實證取向和綜合取向。本研究采用綜合取向，即首先運用理論分析對所研究的心理現象或品質的結構維度進行構想，然后運用實證的方法進行檢驗和修正[7]。具體思路見圖1。

對一半正式測試的數據（N=269）進行探索性因素分析，根據特征根大于1和碎石圖，得到了中學體育教師職業認同包括價值認同、情感認同、能力認同、持續認同和投入認同的五因子模型[8]，這與本研究的理論假設相一致。

其中價值認同是中學體育教師對自己職業價值和發展目標的認識，包括培養學生的體育興趣、使學生取得進步、使自己受到學生歡迎、使體育工作受到更多重視、希望與同事交流心得等方面；情感認同是中學體育教師對自己職業的情感體驗，包括作為體育教師是否快樂、是否有激情、是否有意義等方面；能力認同是中學體育教師對自己能力的評價和完成工作的信心，包括對自己是否能勝任體育教師工作、掌握知識和技能的狀況、是否稱職、能否有信心解決工作中的問題等方面；持續認同是中學體育教師對自己工作持續性的行為傾向，包括是否想更換崗位、是否應該更換崗位、是否是因為喜歡體育才成為體育教師等方面；投入認同是中學體育教師對教研活動和業務學習的投入的傾向，包括體育教師終身學習的觀念、對報酬的重視程度和對教研室活動和業務學習的熱情等方面[8]。

對正式測試的另一半數據（N=268）進行驗證性因素分析來檢驗體育教師職業認同的五因子模型，其結果顯示大多數擬合指標都已達到了擬合優度的水平。

本研究研制的《中學體育教師職業認同量表》各因子的內部一致性系數在0．529～0．760之間，總問卷的內部一致性系數為0．822，說明信度良好。

本研究主要從內容效度、結構效度和效標效度三個方面考察量表的效度。由于嚴格遵循心理測量學的基本要求和規范，最大限度地保證了量表的內容效度。對于量表的結構效度，各因子之間呈中等程度的相關（0．229～0．480），而量表各因子與總分之間相關性更高(0．633～0．781)，這說明各因子能反映總量表所要測查的內容，而各因子之間有一定的獨立性。本研究的驗證性因素分析發現，Χ2/df =1．828，RMR＜0．05，RMSEA＜0．08，其他各項指標值GFI、AGFI、IFI、NFI、TLI、CFI等大多數都在0．90以上，都達到了擬合優度模型的水平，僅2項稍稍低于0．90，也為可以接受。這些結果也說明了量表的結構效度較高。對于量表的效標效度，本量表考察了1個效標：與《中學體育教師職業認同量表》[7]的相關系數為0．681，達到了顯著相關的水平(P＜0．01)。

綜上所述，本研究編制的《中學體育教師職業認同量表》有5個因子18個題目，采用Likert5點記分，具有較好的信度和效度，可以作為測量中學體育教師職業認同的工具（見表1）。

表1 中學體育教師職業認同量表

[1]Holland，John.L.:The Vocational ldentity Scale:A diagnostic and treatment tool.[J]Journal of Career Assessment，1993.(1).

[2]Carson&Bedeian：“career commitment：Construction of a measured examination of its Psyehometric ProP erties，[J]Journal of vocational behavior，1994，44(3).

[3]Kelchtermans, Geert. Telling dreams: A commentary to Newman from a European context. [J] International Journal of Educatonal Research. 2000,33: 209-211.

[4]Dworet,D.Teachers' identities:Overview.In Michael Kompf,W.Richard Bond,Don Dworet&R. Terrance Boak(Eds.),Changing research and practice: Teachers' professionalism identities and knowledge[M].London:Falmer Press,l996,67-68.

[5]李彥花.中學教師專業認同研究.[D].重慶：西南大學.2009.

[6]朱新卓.教師專業化的現代性困境.[J].高等教育研究.2005（1）：50-55.

[7]魏淑華.教師職業認同研究.[D].重慶：西南大學.2008.

[8]周珂;王崇喜;周艷麗.體育教師職業認同的結構與量表編制研究——以中學體育教師為例[J].北京體育大學學報.2012,35（03).

周珂，男，河南大學體育學院副教授，教育學博士，德克薩斯大學奧斯汀分校博士后。河南省“國培計劃”、新課標培訓、“義教工程”主講教師。研究方向為體育教師發展，相關成果有著作《中學體育教師職業認同研究》（人民體育出版社，2012）、論文“中學體育教師職業認同的意蘊探尋”（中國教育學刊，2011）和“新中國體育教師教育的演進與未來走向”（體育學刊，2012）等。