透視《2013年全球教師地位指數》報告

張建國

近年來每逢教師節之際，有關教師地位的問題都會引發公眾的熱烈討論。這表明，教師地位已經成了全社會關注的熱點之一。2013年10月8日國內數家門戶網站（如騰訊、網易等）幾乎同時在“教育”欄目的顯著位置轉發了標題為《21國教師地位調查：中國100分居首以色列墊底》的新聞。報道一出，眾皆嘩然。大量網友立即強烈質疑該結論的可靠性。10月9日，《新華日報》在調查了若干名教師的自我感覺后，指責“洋調查”不“接地氣”[1]。

這份“洋調查”是瓦爾基環球教育集團基金會于2013年10月3日發布的一份報告——《2013年全球教師地位指數》（The 2013 Global Teacher Status Index，下文簡稱《指數》）。這份報告不僅在中國引發了爭論，在國際上也引起了廣泛關注。在分析這些報道后，筆者發現：與國內媒體幾乎一邊倒的懷疑態度相反，國外媒體似乎要平和許多，它們更多的是將這份報告作為反思本國教師地位的參考。

當然，新聞報道不同于學術研究，為吸引公眾的眼球，它們往往有意或無意地渲染某些研究結論。但從學術研究的角度來講，研究者必須批判性地審視這份報告，并有責任為公眾提供關于“熱”話題的“冷”思考。因此，研究者有必要回答以下三個問題：《指數》究竟是怎樣的一份報告？它對我們理解中國教師的地位問題有何意義？它是否與中國教師地位的實際不符？本文將會詳細分析這份報告，并對各問題逐一解答。

一、《指數》報告的概況

發布《指數》報告的組織是一家名為瓦爾基環球教育集團基金會的機構。它通過鼓勵入學、全球的教師培訓項目和宣傳運動以提高處境不利兒童的受教育質量，其宗旨是“教育改變生活”。

該基金會之所以研究教師地位，是因為教師地位已經發生的變化：在許多國家，教師不再擁有過去所享有的崇高地位。如果教師不再被尊重，兒童在班級中就會不聽教師的話，父母也不會再強化來自學校的信息，最有才華的畢業生也將不會把教學視為一項專業。教師地位的不斷下降損害了學習和學習機會，最終也將會損害整個社會[2]。基于此，該基金會提出了一個可衡量教師在不同國家受尊重水平的指數。這是世界上首次有機構嘗試對各國教師地位進行綜合性比較。

為使此次調查具有代表性，研究者最終選擇了包括芬蘭、英國、美國、中國等在內的21個國家。他們希望包括以下國家：（1）基于“國際學生評估項目”（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）和“國際數學與科學評測趨勢研究”（Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS）測試的成績，要選擇表現最優異的國家（如芬蘭、韓國等）和最差的國家（巴西、土耳其等）；（2）那些在政策上最重視“國際學生評估項目”分數的國家（如美國、英國、德國、法國等）；（3）從每個主要大陸或文化圈中至少選擇一個國家；（4）選擇“金磚四國”（BRIC）中發展最快的中國和巴西。研究數據由調查公司帕普勒斯（Populus）利用網絡對各個所選國家16～70歲的1 000名受訪者進行問卷調查所得。問卷調查圍繞9個問題進行，它們依次是：（1）與其他專業相比，教師的受尊重程度是怎樣的？（2）教師在社會上處于什么樣的位置？（3）父母是否鼓勵子女從教？（4）在公眾看來，兒童是否尊重教師？（5）公眾認為教師應得的報酬是多少？（6）公眾是否認為應當按照學生表現來支付報酬？（7）公眾是否信任他們的教育系統？（8）公眾在多大程度上相信教師能夠提供優質教育？（9）教師工會是否擁有過大的權力？研究人員將這些問題劃分為三個主要領域：第一個領域直接探討教師地位，主要體現在前四個問題；第二個領域探討公眾對教師報酬的感知，主要體現在第五題和第六題；第三個領域探討公眾對教師組織和控制的看法，主要體現在最后三個問題。

為構建一個指標以衡量教師在不同國家的受尊重程度，研究者利用主成分分析法對一組影響教師地位的、相互關聯的變量進行處理，進而提出了“地位指數”的概念。“地位指數”的大小取決于四個變量的值：（1）小學教師相對其他專業的排名；（2）中學教師相對于其他專業的排名；（3）與教師最類似的專業的相對地位排名；（4）公眾感知到的學生對教師尊重程度的評級[3]。

二、《指數》報告的主要結論

從目錄來看，該報告的主體包括三部分：第一，全球教師地位指數；第二，全球教師地位報告；第三，分述21國的教師地位概況。其中，第一、二部分對理解教師在各個國家的相對地位很重要。從中國的角度看，第三部分中個別國家（如芬蘭、美國等）的狀況對理解我國教師地位具有參照意義，因此將其置于后文第三部分探討。

1.全球教師地位指數

在“全球教師地位指數”部分，該報告提供了21國在三個方面（教師地位指數排名、教師的工資收入、學生的PISA成績排名）的數據。值得注意的是，中國教師的地位指數最高，為100，但是工資收入是17 730美元[按“購買力平價”（Purchasing Power Parity，簡稱PPP）調整后的值]，在21國中排倒數第2位，僅高于埃及的10 604美元。總體而言，中國、韓國、土耳其、埃及和希臘較其他歐洲國家更尊重教師，以色列和巴西排名最低，其教師地位指數分別是2和2.4[4]。

2.全球教師地位報告

“全球教師地位報告”部分包括了三方面內容：教師地位的狀況、公眾對教師報酬的感知及教師組織和控制。

教師地位的狀況是從受訪者對四個問題的回答中獲得的。這四個問題是：（1）在14種專業（小學教師、中學教師、校長、醫生、護士、圖書管理員、地方政府辦事員、社工、網站設計員、警察、工程師、律師、會計師、管理顧問）中，中小學教師和校長的地位排名如何？（2）父母是否鼓勵子女從教？（3）教師與何種專業最接近？（4）在公眾眼中，學生是否尊重教師？

在14種專業中，21國教師的地位平均排名是第7位。中國、韓國、埃及和土耳其最尊重教師，而以色列、巴西和捷克最不尊重教師。在被問及“是否鼓勵子女從教”時，中國50%的受訪者積極鼓勵子女從教，這一比例最高。以色列、葡萄牙、巴西和日本鼓勵子女從教的可能性最低。在對“教師專業與何種專業最接近”的回答中，2/3國家的受訪者將教師類比于社工。只有在中國，人們認為教師最接近于醫生[5]。關于“學生是否尊重教師”，平均有27%的受訪者認為，學生尊重教師。在中國，這一比例高達75%，是各國中最高的。歐洲國家的受訪者普遍認為，學生不尊重教師[6]。

在“公眾對教師報酬的感知”方面，研究者比較了三類數據：估計報酬、公平報酬和實際報酬。結果顯示，絕大多數國家的受訪者眼中的“公平報酬”接近于該國教師的“實際報酬”，然而他們也認為，教師應當獲得的報酬其實應該高于其目前水平[7]。為評估教師工資對學生學業成就的影響，研究者分析了PISA成績與估計報酬、公平報酬、實際報酬的關系，結果發現教師工資越高，學生成績越好[8]。

在“教師組織和控制”方面，研究者從三個角度詢問了受訪者：（1）是否相信教師能提供優質的教育？（2）他們的教育系統如何？（3）工會是否對教師工資和工作環境影響過大？對第一個問題，21國受訪者給教師的評級平均分是6.3分（最高為10分）。其中，芬蘭和巴西的受訪者最信任教師，以色列、日本、韓國和埃及的受訪者最不信任教師。研究者發現，公眾對教師的信任程度與學生的教育成就、教師地位指數無關。在分析公眾對教育系統的評級后，研究者認為，一般來說，公眾對教師的信任高于其對教育系統的信任，21國教育系統的平均得分是5.6分（共10分）。中國教育系統的得分（5.8分）略高于平均水平，排名第9位。在調查工會對教師的影響時，研究者發現，在英國等歐洲國家有更多的人支持工會對教師的報酬和工作條件施加更大的影響。在捷克、中國、埃及和土耳其，教師工會發揮的政治作用很小[9]。

三、《指數》對理解我國教師地位的意義

《指數》為理解我國教師地位提供了一種國際參照，有助于我們認清中國社會在對待教師方面的優勢與不足。中國的教師地位指數表明，我國教師在公眾中仍享有很高的尊重水平。可是，媒體和公眾普遍質疑其可靠性。他們難以理解：為什么我國教師地位最高，但工資收入卻處于最低水平（倒數第2位）？這說明我國公眾普遍誤解了“地位指數”。

在《指數》中，“全球教師地位指數”（以下簡稱“地位指數”）是表征教師在一個國家受尊重水平的指標，它建立在四個因素的基礎之上，而這些因素與工資收入水平沒有直接關系。也就是說，“地位指數”本身并未涵蓋教師的經濟地位。因此，出現以下兩種極端情況是很正常的：在21國中，中國（第1位）和埃及（第6位）的教師一方面享有很高的社會尊重水平，另一方面卻擁有最低水平的工資（工資分別為17 773美元、10 604美元，居倒數）；美國、以色列的教師擁有極高的工資水平（工資分別為44 917美元、32 447美元，分別居第2、9位），但其受尊重程度卻不高（分別居第9、21位）。在媒體和公眾看來，教師地位無疑應包括經濟報酬方面的考慮。正是由于不少媒體和讀者疏于考察《指數》報告對“地位指數”的界定，這才導致了他們對“中國教師地位最高”這一結論的普遍懷疑。

教師受到較高程度的尊重是一個社會吸引優秀人才從教的必要條件，也是改善教育質量的重要保障。《指數》的結論意味著，我國公眾深受“尊師重教”傳統觀念的影響，教師仍然是一個受人尊重的職業。在21國中，中國教師是唯一能夠與醫生相媲美的職業群體。50%的中國受訪者對子女從教持積極的態度，這也是所有國家中最高的。而且，在信任方面，中國受訪者為教師打了6.8分（最高為10分），是第4高分。這表明，公眾對教師具有較高的信任度。社會對教師的高度尊重和信任是教育改革成功的必要條件，國家應當珍惜“尊師重教”的文化傳統和社會氛圍。

然而，媒體和公眾對《指數》的普遍“誤解”，也從側面折射出一個嚴峻的現實：在我國，大部分教師的工資水平仍然偏低。少數發達地區的教師待遇已經不低。但是，在中西部邊遠地區，大多數教師的待遇仍然偏低。有研究表明，2006年與1990年相比，我國教師工資雖然平均提升了8.9倍，但教師工資增長速度不僅落后于GDP、財政支出等國民經濟指標的增長率，而且與其他行業相比，其仍處于較低水平[10]。國家應當看到，社會對教師的經濟報酬與尊重之于教育事業同樣重要。可以預見，如果教師的工資長期低于人們的心理期待，那么社會對教師的尊重將不可避免地下降。

“地位指數”與研究者對四個問題的調查有關。整體來看，中國的受訪者給予教師的尊重都是最高的。其中，第四個問題是：學生是否尊重教師？75%的中國受訪者認為學生尊重教師，這一比例遠高于第2位的土耳其（54%）。因此，“中國教師地位最高”意味著，“中國學生最尊重教師”。在主要的歐美國家，學生“不太尊重”教師。僅33%的美國受訪者認為學生尊重教師，在21國中排名第7位，而主要歐洲國家的排名更低，如瑞士為28%（第11位）、英國為26%（第12位）、芬蘭為20%（第15位）、德國為18%（第16位）、法國為15%（第17位）。在中國，教師通常被認為是社會的模范，在學生眼中是高高在上的權威。因此，中國學生對教師的尊重，很大程度上是對教師權威的敬畏。這種師生關系更可能使學生傾向于認同和服從教師，從而不利于學生懷疑精神和創造能力的培養。學生“不太尊重”教師，在某種程度上意味著，學生不是將教師當作不可懷疑的權威。多年來，我國教育改革者不斷呼吁教育重視培養學生的懷疑精神和創造能力，倡導建立平等、民主的師生關系，但成效甚微。也許，“中國教師地位最高”折射出一種尷尬的現實——中國社會和教育仍強調學生對教師，乃至對權威的順從，而不是培養學生的懷疑和批判精神。

“地位指數”與教師的經濟報酬無直接關系，它主要體現的是社會在精神上對教師的認可。因此，與他國相比，中國更重視給予教師精神報酬。在我國的傳統觀念中，有所謂“天地君親師”之說，教師被置于極高的地位。高度的評價意味著，中國社會更重視對教師提出精神方面的要求，尤其是道德水平。例如，我國歷來倡導教師應有默默無聞、甘為人梯的奉獻精神，教師要像蠟燭一樣燃燒自己，照亮別人。從兒童成長和文化傳承的角度看，重視教師的倫理道德有其必要性。但是，對教師倫理道德的過度甚至片面化強調，實質上是對教師的禁欲主義要求。一個社會“過分尊重”教師，拔高其形象，這就在無意中貶低了其他職業群體，也為教師增加了不必要的聲名負累。這種做法極易為社會忽視教師作為普通人的物質需求提供道義上的合法性，也會使優秀人才將教師職業視如畏途，最終不利于教育事業的健康發展。“中國教師地位最高”所受的廣泛質疑表明，中國社會還不夠重視教師的物質需求。也許，社會對教師的尊重“不那么高”才能更有利于教育事業的發展。

此外，《指數》報告中的其他數據也揭示了我國教育中存在的一些問題。受訪者對我國教育系統的評級為5.8分（10分為最高），在21國中排名第9位。這一數據處于中間位置，但它卻表明公眾對我國的教育系統缺乏信心。這在一定程度上印證了近年來公眾對教育系統強烈不滿的現狀。在詢問“您是否認為教師工會對教師報酬和工作條件有過大影響”時，只有不到10%的中國受訪者給出了肯定回答，該比例在21國中位于倒數第5位。在研究者看來，這表明教師工會扮演很次要的政治角色[11]。結合教師工資水平的現狀，這一數據意味著我國教師工會應當在維護教師利益中發揮更積極的作用以改善教師群體當前的物質待遇水平。

四、《指數》的局限性

《指數》在一定程度上揭示了不同國家對教師的尊重水平，但是其結論亦引發了不少質疑。《基督教科學箴言報》的一位評論員發現，根據《指數》報告，美國有80%的受訪者支持將教師報酬與學生表現掛鉤，但該結論卻與2013年菲德爾卡潘/蓋洛普（PDK/Gallup Poll）的調查相矛盾。后者顯示，58%的公眾反對將教師評估與學生分數掛鉤[12]。一位曾負責過PISA測試的專家也認為，這項調查的一些結果令人費解，比如，在教育成就極差的希臘，其教師地位排名卻高于表現最好的芬蘭[13]。在筆者看來，“地位指數”的研究至少存在三方面不足。

第一，“地位指數”本身具有較大局限性。從社會學角度看，教師的社會地位至少涵蓋三個基本要素：經濟收入、社會聲望和權力。“地位指數”建立在受訪者對四個問題的回答基礎上，與經濟報酬和權力因素無關，它似乎僅僅涉及教師的社會聲望。這限制了“地位指數”作為概念的解釋力，甚至導致其產生了一些背離常識的排名。芬蘭便是一個典型的例子。長期以來，芬蘭以其高質量的教育和卓越的師資享譽世界，法律規定教師必須擁有碩士學位，高中畢業申請進入大學教育學院就讀，錄取率只有10%。芬蘭教師在社會上與醫生、律師一樣受人尊重[14]，但其教師地位指數只有28.9，排名第13位。第二，該研究在調查對象的選擇和樣本數量方面存在不足。這項調查選擇對象的依據之一是PISA和TIMSS測評成績，但是在中國大陸只有上海參加了2009年的PISA測試。而我國教育水平的地區差異極大，因此上海并不能代表中國的整體情況。并且，調查樣本偏少——僅1 000名受訪者。中國擁有超過13億的人口，一千多萬的中小學教師，而且各地區的教師地位懸殊。第三，該研究采用的是網絡調查。這種方式本身具有網絡調查所固有之不足：一方面，它排除了那些無法接觸網絡的人，這使樣本的代表性受到限制；另一方面它也不易于保證數據的可靠性。

總體而言，《指數》報告雖有瑕疵，但它畢竟首次提出了衡量不同國家教師受尊重水平的指標，是對教師地位進行國際比較研究的有益探索。這份報告開闊了我們探討中國教師地位的視野，有助于我們認清中國社會尊重教師的狀況以及存在的問題。

參考文獻

[1]蔣廷玉，王拓.中國教師“地位最高”為何受質疑[N].新華日報，2013-10-9（第A06版）.

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[10]杜曉利.1990年以來我國教師工資水平的實證分析[A].2008年中國教育經濟學年會會議論文集[C]，上海：中國教育經濟學分會，2008：266-272.

[12]Stacy，T. K. Teacher Status Around the World： How the US Stacks Up[EB/OL]. http：//www.csmonitor.com/USA/Education/2013/1002/Teacher-status-around-the-world-how-the-US-stacks-up/ （page）/2， 2013-10-2.

[13]William S. Raise Teacher Pay， Not Status， to Boost Results [EB/OL]. http：//newteachers.tes.co.uk/content/raise-teacher-pay-not-status-boost-results，2013-10-04.

[14]陳照雄.芬蘭教育制度——培育高品質之國民，建立平等、安全、福利之社會[M].臺北：心理出版社，2007：203-204.

（作者單位：華南師范大學教育科學學院）

（責任編輯：龔道娣）