以團隊為基礎的學習在小兒液體療法教學中的應用1）

陳海燕，尹志勤，李菊芳

液體療法是兒科教學中的難點和重點，也是兒科臨床普遍應用的一種治療方法，如何在有限的時間內讓學生學懂弄通，是兒科教師長期探討的問題。以團隊 為 基 礎 的 教 學 （team－based learning，TBL）由美國Oklahoma大學的教育學家Larry于2002年正式提出，是一種有助于促進學習者團隊協作精神，注重人的創造性、靈活性與實踐特點的新型教學模式［1］。在TBL教學模式中，教師由“主導者”變為“引導者”，學生完成了由“被動學習”向“主動學習”的轉變，主動預習教學內容，并和團隊同學合作學習，運用學習到的知識分析問題和解決問題。我校嘗試將TBL教學法運用于小兒液體療法教學中，取得了良好的效果。現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象 采取整群抽樣法選取2010級護理本科1班和2班學生，1班作為觀察組采用TBL教學模式，2班作為對照組采用傳統教學模式。觀察組90人，女生85人，男生5人；對照組92人，女生86人，男生6人。均為全國高考統招生，學制4年。兩組學生一般資料比較差異無統計學意義。

1.2 方法

1.2.1 TBL教學的實施

1.2.1.1 分組 將90人分為12個小組，每組6人～8人。根據以往的學習成績，將成績好、中、差的學生依次分到各組中，保證組間競爭力大致相等，由組內成員選出1名組長，負責組織和協調組內的合作學習。小組成員確定后長期保持不變。

1.2.1.2 課時安排 液體療法共2個學時，用于TBL課堂測試、討論和總結。1.2.1.3 課前準備 教師提前1周布置學習任務，并告知學生課上將進行個人測試及應用性練習，并將成績計入期末成績（占10%）。教師在精品課程網站上給出3個腹瀉病例分析題供學生下載，要求各組在組長的組織下，以病歷為載體，以第5版《兒科護理學》為主要參考教材，學習脫水的程度及性質、酸堿平衡紊亂原因及臨床表現、補液的常用溶液、混合溶液的配制、第1天如何補液、補液中的護理要點等。組內成員在組長的帶領下，可以分工合作，通過書本、網絡、圖書館查閱文獻等多渠道進行學習。

1.2.1.4 課堂個人測驗 上課時，每名學生首先獨立完成1份試卷，試卷為A1型題，共15題，為本章基本概念及重點問題，主要檢驗學生課前自學效果。測試時間為5min，結束后由老師給出標準答案，個人相互交換評分，個人測試成績占總成績30%。

1.2.1.5 應用性練習 應用性練習為病例分析題，小組成績占總成績70%。病例來自臨床真實案例，教師做適當修改，使病例標準化，既能體現教學的重點和難點，又能聯系臨床實際，考核學生應用基礎知識分析問題、解決問題的能力。根據給出的案例，老師提出問題，如：“目前患兒脫水的程度及性質？”“該患兒第1天該如何進行補液？”“補液過程中護理要點是什么？”小組討論后派一位代表陳述答案及理由，持有異議的小組以辯論的形式試圖說服對方，通過組間的辯論獲得最佳答案，時間控制在40min左右。討論期間每個學生都是參與者，可以共同參加討論，提出不同意見。教師作為指導者、幫助者，起監控、鼓勵和調控的作用，以保證團隊學習模式的順利開展。

1.2.1.6 教師總結 教師針對前面遺留的疑難問題進行解答，同時總結本章節的重點、難點，理順本章節的內容，加深同學對內容的理解。根據時間長短，教師適當加入該章節相關的最新進展和有待解決的問題，使學生能了解前沿動態，激發學生進一步探索的熱情。時間盡量控制在20min左右。

1.2.2 教學效果評價

1.2.2.1 學習效果測驗 兩組在課堂的最后15min進行學習效果測驗，每個人獨立完成1份試卷，試卷為A2型題，共10題，每題1分，共10分。題目以課程基本內容為依托，適當聯系臨床，主要考查學生對液體療法的掌握程度。

1.2.2.2 TBL教學效果評價 在查閱大量有關TBL教學文獻的基礎上自行設計問卷，主要調查學生對TBL教學效果的評價，包括8個條目和1個開放性問題（請描述TBL的優缺點），每個條目設贊同、中立、反對3個選項。TBL授課結束后發放調查問卷，采用統一指導語，由研究對象單獨逐項認真填寫。共發放問卷90份，回收有效問卷90份，有效回收率為100%。

2 結果

2.1 兩組學生液體療法學習效果測驗成績 觀察組測試成績為（8.56±2.10）分，對照組成績為（4.38±1.25）分，兩組比 較差異有統計學意義（t＝2.45，P＜0.05）。說明TBL教學法提高了學生的成績。

2.2 觀察組學生對TBL教學模式應用于液體療法教學的效果評價（見表1）

表1 觀察組學生對TBL的評價（n＝90）人（%）

3 討論

3.1 TBL教學模式可有效提高教學效果 本研究顯示，觀察組學習效果測試成績優于對照組（P＜0.05）；對觀察組學生的調查也顯示學生對TBL模式總體上持肯定態度。說明TBL教學法提高了學生的學習成績，增加應用知識的機會，并提高分析問題、解決問題的能力，這與國內外的研究一致［2－4］。另外，教師也反饋應用TBL教學模式增加了學生的參與度，充分調動了學生的學習熱情，學生課前預習的主動性、課堂氣氛活躍程度以及課后探討的積極性較傳統教學班好。

3.2 TBL教學法提高學生的綜合能力與傳統教學方法相比較，TBL教學法變“被動式”教育為“主動式”教學模式。個人測驗及小組測驗促進學生積極地參與課前自學；小組的應用性練習促使學生將理論與實際相結合，從根本上建立了“理論與實際”的橋梁，增加了學生運用知識的機會，有效提高了學生分析問題、解決問題的能力；在TBL的小組學習中，學生學會應用恰當的溝通方式；組間辯論使學生置身于多種觀點與思想中，有利于學生在討論中學習他人良好的思維方式與觀點，為學生創造了一個互教互學的良好氛圍，且最終以團隊的方式解決問題，從而培養了學生的團隊合作能力。

3.3 存在的問題 傳統的“填鴨式灌輸”教學已讓教師和學生養成惰性，不少教育工作者質疑新型教學模式的學習效果，學生會因不愿意改變以往舒適的被動學習方式而對TBL產生抵觸情緒。教師和學生對TBL的認同程度是TBL成功開展的關鍵因素［5］。因此，TBL教學法需要教育工作者花大量的時間做準備工作，包括反復斟酌選擇適合TBL教學模式的章節，制定測驗題目和有深度的應用性案例，等等。若課前準備不充分，將影響課堂教學質量［6］。其次要求學生課前做充分的準備，TBL教學模式才能順利地進行下去。TBL教學結束后學生對開放式問題的回答顯示，部分護生雖喜歡TBL模式，但是反映預習花費時間過長，上課時擔心被提問，一直處于緊張狀態而不能集中注意力聽課；極少數學生對課前準備的重要性未引起足夠的重視，課前準備不充分，學習效果較差。習慣于傳統教學的學生對新的教學方法的引入表現出不適應，是一種正常的現象，需要研究者付出更多努力，引導學生逐漸適應新的教學模式。

［1］Larry KM，Arletta BK，Dee FL.Teambased learning：A transformative use of small groups［M］.American：Praeger Publishers，2002：288.

［2］錢榮，蘇琳，葉紅，等.以團隊為基礎的學習在內科護理學教學中的應用［J］.中華護理雜志，2011，46（2）：147－149.

［3］韓媛，周英，羅艷華，等.以團隊為基礎的教學模式在泌尿外科護理教學中的應用［J］.護理研究，2011，25（7A）：1759－1761.

［4］Parmelee DX.Team－based learning：Moving forward in curriculum innovation：A commentary［J］.Med Teach，2010，32（2）：105－107.

［5］McInerney M，Fink L.Team－based learning enhances long－team retention and critical thinking in an under－graduate microbial physiology［J］.Microb Educ，2003，4（1）：3－12.

［6］李曉南，池霞，童美玲，等.兒童保健學教學中應用TBL模式的探索與意義［J］.中國高等醫學教育，2010（3）：84－85.