學(xué)會(huì)用“四把尺子”提煉研究主題

畢景濤

愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”，這是因?yàn)橹挥杏辛撕玫膯?wèn)題，才有研究的可能。教育工作也是如此，教師有沒(méi)有問(wèn)題，教師能不能把問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研究主題并最終解決，這是一名教師是否進(jìn)入自我發(fā)展?fàn)顟B(tài)的重要標(biāo)志。教師只有能不斷發(fā)現(xiàn)工作中的不足并加以解決的時(shí)候，他的工作質(zhì)量才能不斷提升。然而，在當(dāng)前的教育教學(xué)過(guò)程中，有的教師缺乏問(wèn)題意識(shí)，只是機(jī)械地重復(fù)著一些工作，能夠在問(wèn)題中提煉出有價(jià)值的研究主題的教師就更少。教師應(yīng)該選擇什么樣的問(wèn)題進(jìn)行研究？根據(jù)筆者的成長(zhǎng)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，教師從問(wèn)題中提煉研究主題，要學(xué)會(huì)用“四把尺子”去衡量。

一是看問(wèn)題的科學(xué)性怎樣。問(wèn)題的科學(xué)性指的就是這個(gè)問(wèn)題正不正確，是不是一個(gè)“真”問(wèn)題，只有“真”問(wèn)題才有可能轉(zhuǎn)化為研究主題。昨天一名教研員讓我看他最近完成的一個(gè)研究主題。研究主題產(chǎn)生的背景，是當(dāng)前有的教師用問(wèn)題引領(lǐng)的課堂教學(xué)，只重視局部思維、分步思維，而忽視學(xué)生課堂思維的整體性。因此，他提出課堂教學(xué)要突出學(xué)生思維的整體性。問(wèn)題出在這名教研員在強(qiáng)調(diào)問(wèn)題引領(lǐng)的課堂要突出整體性思維的同時(shí)又排斥局部思維。很顯然，這種觀點(diǎn)是站不住腳的。盡管他針對(duì)課堂教學(xué)中如何突出學(xué)生的整體性思維方面提出一些有效的策略，但由于觀點(diǎn)的偏頗也就失去了指導(dǎo)價(jià)值。在一次教研活動(dòng)中，一名教研員提出“我們現(xiàn)在的教學(xué)，要從關(guān)注教師的‘教轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的‘學(xué)”。難道關(guān)注學(xué)生的‘學(xué)就不再關(guān)注教師的‘教了嗎？因此，判斷一個(gè)問(wèn)題值不值得研究首先看問(wèn)題的真?zhèn)巍?/p>

二是看問(wèn)題的普遍性如何。當(dāng)一個(gè)問(wèn)題普遍存在時(shí)，它才是共性問(wèn)題，才可能有研究的意義和指導(dǎo)意義。如果一個(gè)問(wèn)題僅僅是個(gè)例，那就失去研究的價(jià)值。2009年的下半年，我在聽(tīng)一名優(yōu)秀教師的課時(shí)發(fā)生了這樣一件事情：“某初中三年級(jí)的一節(jié)數(shù)學(xué)課，教師讓一名女生到黑板完成一道練習(xí)題，女生沒(méi)有做出，又叫一名男生到黑板前做這道題目，男生完成題目后教師又做了點(diǎn)評(píng)，這期間女生一直被晾到講臺(tái)一邊，教師沒(méi)有給予任何的指導(dǎo)和幫助，女生回到座位上整節(jié)課都沒(méi)再抬頭，就這樣堅(jiān)持到下課。”對(duì)于這一教學(xué)細(xì)節(jié)，我沒(méi)有歸類為教學(xué)方法問(wèn)題，而是認(rèn)為是教師對(duì)學(xué)生的一種不尊重，是教師對(duì)學(xué)生無(wú)意識(shí)、隱形的不尊重。這種現(xiàn)象是否有普遍性？在接下來(lái)的聽(tīng)課中我做了有意觀察，在連續(xù)的六七節(jié)課中都存在這種情況。后來(lái)我對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了深入的分類研究，分析原因，提出對(duì)策，形成了《你在課堂中有對(duì)學(xué)生的隱性不尊重嗎》一文在全區(qū)交流，并發(fā)表在《中國(guó)教育報(bào)》上。

三是看問(wèn)題的研究?jī)r(jià)值大小。關(guān)于問(wèn)題的研究?jī)r(jià)值有兩層含義：一是問(wèn)題本身有沒(méi)有意義，二是需不需要研究。問(wèn)題有沒(méi)有意義，就是看問(wèn)題解決以后從理論上或?qū)嵺`上能給教育教學(xué)帶來(lái)多大的幫助和影響。問(wèn)題需不需要研究，主要是看他人是否已經(jīng)解決了這一問(wèn)題。如果已經(jīng)有了成功的理論或經(jīng)驗(yàn)，那么我們借鑒就可以了。一些缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師，很容易做無(wú)用功，明明別人已經(jīng)解決的問(wèn)題自己還在那里耗時(shí)費(fèi)力，不知道學(xué)習(xí)和借鑒。判斷一個(gè)問(wèn)題研究?jī)r(jià)值的大小，主要是擴(kuò)大自己的專業(yè)閱讀量，看得多了就自然有了判斷的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，作為一名普通教師，對(duì)問(wèn)題價(jià)值的判斷也可以尋求專業(yè)人員的幫助和指導(dǎo)。

四是看問(wèn)題有沒(méi)有解決的可能性。有價(jià)值的問(wèn)題，也不一定成為教師的研究主題，這要看你是否有能力去解決。在去年年末我們張店區(qū)名師建設(shè)培養(yǎng)人選進(jìn)行的問(wèn)題研究交流活動(dòng)中，有的教師確定的研究主題就有些偏大。如，“關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)人文性與工具性的研究”“激勵(lì)性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生主體發(fā)展的行動(dòng)研究”等。這樣的問(wèn)題因?yàn)榻鉀Q的難度很大，不太適合一般教師研究。現(xiàn)在很多教師不會(huì)研究，其中選題太大是一個(gè)比較重要的原因。我認(rèn)為教師的研究，就是基于教育教學(xué)實(shí)踐的研究，就是如何把教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題的研究。教師的研究過(guò)程，多數(shù)不屬于規(guī)范的教育科研過(guò)程，而是教研或者是介于教研和科研中間地帶的研究。所以，教師在選擇研究主題時(shí)不必求大，但求有實(shí)踐意義。

概言之，教師應(yīng)該選擇正確的、普遍的、有價(jià)值的、自己又有能力解決的問(wèn)題進(jìn)行研究。endprint