“學·導·習”語文課堂教學模式的建構

劉春花

“先學后教，以學定教”是一種教學策略，更是一種教學理念，其實質是以生為本、讓學于學，幫助學生學會學習，使他們擁有自主學習以及合作學習的能力。課堂的主要活動流程“先學展示一點撥指導一練習反饋”充分體現了課堂教學以生為本，彰顯了課堂上師生生命活力。

一、“學·導·習”課堂教學模式建構的背景

傳統的課堂教學中，普遍存在“教的課程過盛，學的課程貧弱”這一弊端，教師的“教”沒有完全真正為學生的“學”服務，一定程度上抑制了學生的創新能力、實踐能力的發展。教育家盧梭曾說過：“大自然希望兒童在成人以前，就要像兒童的樣子。”教育要尊重孩子的實際水平，在孩子尚未成熟之前，要耐心等待，并給予恰當的點撥。而“學·導·習”課堂教學模式就可以拓展學生學習的空間，讓每一名學生都得到最好的成長。

在傳統的教學理念中，教師的觀點是不容置疑的“絕對真理”，教師是“傳道者”，只注重知識的機械傳授；只要求學生一味地聽講，一味地接受，很少有話語權。只有找到了傳統的課堂教學存在的弊端，我們才能夠更好地進行新理念下的課堂教學的改革。“學·導·習”課堂教學模式正是對以往教師教學理念批判性吸收的基礎上探究而成的。

另外，建構主義理論促使我們重新審視課堂教學模式。建構主義理論認為，知識是由人主動建構的，而不是被動接受的；不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內部建立起來的。該模式中的“先學”，強調尊重學生的主體地位，培養學生良好的預習習慣。“導-習”要求教師根據學生的預學情況用有效的“導”來促進學生有效的“學”，特別強調在情景中讓學生合作討論，動態生成，整體上通過師生良性互動，共同發展。

最近發展理論為“學·導·習”指明了方向。維果茨基的最近發展理論強調了教學在兒童發展中的主導性、決定性作用。第一種水平是現在發展水平，表現為兒童能夠解決智力任務。第二種水平為最近發展區，尚處于形成狀態，兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中通過模仿能夠解決這些任務。該模式中強調“先學”，讓學生首先解決自己能獨立解決的問題，形成進一步發展的知識基礎。“順導”是在全面了解學生預學的基礎上，教師有針對性、創造性地引導，指導，將學生不能解決的問題置于師生合作和生生合作的環境中完成，把握住學生的最佳教學區，實現課堂的高效。

二、“學·導·習”課堂教學模式的操作策略

遵循“以生為本”的理念，我們堅持以學定教、以導促學，實現教學相長，教與學相得益彰，這一課堂教學模式的基本操作流程如下：學案先學一疑難導學一精練習得。

（一）學：自主合作

先學包括三個部分：課前的“預習感知”（獨自“學”）、課始時的“交流合作”（合作“學”）、后續的“展示評價”（展示“學”）。

1.獨自“學”。預習前，老師可以在自己的博客中將預習內容公布，學生可以根據要求自行預習。預習時，學生可采取“目標導向法”“學案導學法”“自學質疑法”等方式閱讀文本，個體獨立完成部分學習任務。

“預習單”的設計者在設計時必須做到明確內容、要求、時間，可以適當提示一些學習的方法。還要設置彈性目標，具有層次性，有一定的梯度，貼近不同層次學生的知識發展區。此外設計還要具有包容性和拓展性，為學生個性發展留下空間，促使學生更好地發展。彈性目標的預設是學生成功學習的基礎，也為教師在學習材料的選擇上與進程中的推進提供可靠的保證。預習單設計的著眼點是：用學生的思維去設計，用學生的頭腦去思考。設計要有開放性，包括形式上的開放、內容上的開放和空間上的開放等。形式有發放預習單、博客等。

2.合作“學”。在學生“交流合作”環節中，教師要創造一個寬松、和諧、安全、健康的課堂教學環境，使學生主動參與學習和交流展示活動，利用激勵性評價和多種方法創設豐富的教學情境，激發學生的學習情意，使其產生內驅力，讓學生超前、主動、自覺地學習。教師要給全班同學分好小組每組必須有一到兩名同學較為優秀，能帶動整個小組的學習活動，確保讓每一名學生都參與。課堂上學生首先就自己的預習情況在小組合作時與他人交流，或打破小組進行交流，達到兵教兵、兵練兵。此時，教者通過放手，讓課堂煥發出生命的活力課堂因此呈現生成的綠色，孩子們充分享受生命自由成長的快樂。

3.展示“學”。展示“學”屬于“兵教兵”的重要表現形式，既能彰顯學生個性，又能達到共同提高的目的。展示時首先從學習較為困難的學生開始，展示后向其他同學提出請求予以幫助；其他同學向展示者提出自己的質疑，學習優秀的學生充當小老師，對其熱情地幫助，耐心地輔導，其他同學主動參與，積極交流，形成班級的整體進步。在學生交流匯報時，教師要面向每一名學生，真切關注每一名學生，最大限度調動學生學習的積極性，讓學生超前學，主動學，互相學。此時，課堂成為學生表達與交流的樂園，他們的思想和感受在交流中碰撞，在交流中補充和融合，從而讓課堂煥發出蓮蓬勃勃、生生不息的生命活力。

在學生合作交流、展示評價環節中，可以采用一人主導展示、大家隨機交流互動的方式，也可以一組集體展示，全班進行互動交流。此環節時間控制在15分鐘左右。

（二）導：順學而導

“導”什么？引導思維，矯正表達。主要對學生進行知識學習、方法學習、學習心理的引導。目標引導，明確要求；方法引導，指點路徑；心理引導，激發動機。

怎么“導”？這里所講的“導”，主要指的是在學生產生認知障礙時，教師適時地點撥引導，而不是講述。點撥的重點是解惑，核心是師生實現思維上的同頻共振，情感上的共鳴觸動。這里的“導”必須做到解惑、啟智、動情，教師要做到換位思考，以學定講，根據學情，以疑定解，確定好點撥的起點、寬度及深度。點撥講解中要求學生做到邊思邊記，以加深理解，鞏固記憶，生成認知結構。

1.在比較中導。如學習《公儀休拒收禮物》一課時，就可以引導學生聯系前一課《祁黃羊》，從文章的體裁、描寫人物的方法、所寫人物的精神品質等方面，讓學生在想一想、說一說、演一演、比一比中逐步掌握領會所學的知識。endprint

2.在聯想想象中導。如學習課文《望月》，在學習課文的同時，可以布置學生在有月亮的夜晚，對月想象，凝思，吟誦有關月亮的詩句名言，讓學生感受望月樂趣的同時，進一步體會中國歷史文化的博大精深，體驗月亮文化的豐富多彩，在學生心中埋下一顆神奇美好的月亮文化的種子，望月之樂得以升華。

3.在朗讀體悟中導。如學習詩歌《老師，您好》時，學習“用真理和智慧把人才塑造，讓春暉和朝霞在心靈閃耀”一句，開始學生不太理解意思，于是筆者引導學生邊讀邊想象。此時的學生自然將呆板的詞語想象活化出一幅幅生動的畫面，心中對教師的敬意和贊美之情自會油然而生，實現由“言”到“象”，再到“意”的成功轉換，腦海中浮現出自己經歷過的教師關愛自己、關愛同學的一幕幕畫面，這時出示補充資料：感天動地的“馬背上的老師——全國模范教師徐德光”，“汶川地震中用生命保護學生的向倩老師”。

4.在情境中導。如學習人教版語文三年級下冊《媽媽的賬單》時，筆者設計這樣一個讓學生想象寫話（配樂）的環節。伴隨著理查德·克萊德曼意境深遠的樂曲《秋日私語》，孩子們不知不覺從文中小彼得的角色回到生活中自己的角色，腦海中自然浮現出母親為自己所做的一幕幕，在靜靜的內心獨白中，母愛的涌流在孩子們的筆尖下縱情流淌。

（三）習：實練精點

“習”，即實練精點，通過精練而習得。就是在課堂的疑難之處已經被攻克之后，再檢測本節課知識點掌握遷移運用的情況，學生在練中悟導，練中測學，教師在學生練中尋機點撥，適時個別指導。檢測練習采用“分層測試法”，難度適中，既面向全體，又關注差異。其中的綜合練習、技能訓練，如遷移寫話、背誦等，重在針對重難點而設計，讓不同層次的學生都有自己的訓練目標，充分激發各類學生的潛能。學生在練習時，教師必須具體了解學生學習的個體差異，及時把握學生的個體信息，有的放矢，以便反饋處理、集體解惑或有針對性地個別輔導，讓每一名學生都感受到自己在課堂上的獨特性，都有自我發展的機會和提升的體驗。“習得”的一般操作流程如下：分層練習一點撥精講一評價小結。有效“習得”要注意以下幾個事項。

1.保證訓練的典型性和針對性。針對“教學目標”精選習題，要讓學生練在“點”兒上，哪里“難”練哪里，哪里存在“漏洞”補哪里。練習一般在15分鐘之內做完，當堂反饋檢測題目一般控制在5個左右，采取學生互評、互批等方法，做到堂堂清。

2.保證習題設計的生活性和趣味性。將知識與生活聯系起來，學生的學習才有意義。所以我們要盡量設計靈活多樣且生動有趣的習題，調動學生的積極性，在較短的時間內最大限度地提高練習的效率，提升學生的學力。

3.保證習題設計的階梯性和層次性。練習設計遵循由淺入深、由易到難、由具體到抽象的原則，精心設計適宜不同層次學生的分檔練習，讓學生各盡其能，各展其思。例如，將當堂目標檢測設計為必做題和選做題，或將習題按難易的不同層次要求標注星級。在分層練習的編排設計上，對學困生做到低起點、補臺階、拉著走、多鼓勵，對優生力求多變化、有綜合、主動走、促能力，努力讓每一名學生都得到最優化的成長。

4.促進教學相長。此環節中，學生在練習中提升自己的學習能力；教師通過認真分析和研究，發現教學成功與不足，不斷優化課堂教學，同時把自己的教學觀察、及時閃現的教學智慧火花進行記錄。這就不僅收獲本節課上學生的進步，也收獲教師自己教學技藝的提升，課堂呈現師生同生共長的旺盛生命力。

三、“學·導·習”課堂教學模式的意義

在課堂教學實踐中，我們敢于直面新舊觀念的碰撞，充分認識到“學·導·習”課堂教學模式在傳承原有模式的理念的基礎上，真正讓教師站在對學生未來負責的高度，凸顯學生在教學活動過程中的主體地位，把更多自主探索的機會、時間、空間留給學生，簡化操作過程，易于調控課堂的節奏，在他們學習出現難題的時候及時點撥，共同協作解決問題，成為學生學習的引導者、合作者、促進者。

“學·導·習”模式彰顯了生命綠色。教師對課堂中的每一名學生始終充滿真切關注和終極關懷，包容著生命中的暫時缺陷，也呼喚著潛能的覺醒。課堂氣氛民主、平等、和諧、愉悅，學生真正感到自己是學習的主人，他們會帶著自己的問題去尋找方法，驗證想法；他們會慢慢習慣師生間、生生問的討論、爭論、檢測，善于與他人協作學習，交流想法，獨立構建知識體系。這樣的課堂尊重生命的多樣性，彰顯生命的光澤和靈動，煥發出師生生命的活力。

“學·導·習”模式體現了“先學后教，以學定教”的理念，但在實施過程中，我們也遇到了不少現實問題，比如：低年級起始學科由于沒有一定的知識作基礎，怎樣展開“先學”工作，能否讓學生參與預習單的設計，如何避免假學習、假活動、假探究、假展示等形式主義現象等等。

一種教學模式的成熟，需要長時間的研究和反復的實踐驗證、改進和完善，正所謂“教學有法、教無定法”。且一種教學模式不可能適合于所有學校、所有學科、所有教師，也不可能適合于某一學科的所有教學內容，“學·導·習”課堂教學模式能夠促進我們有效教學，但它不是唯一有效的教學模式。在教學實踐中，還需要我們在新課程理念的指導下，依據教與學的實際順勢而為，合理取舍，方能真正實現教學有效乃至高效。

作者簡介：江蘇省宿遷市泗陽眾興實驗小學副校長。endprint