語文教學效率的基本特征

陳艷平

內容摘要：語文教學效率是語文教學中經常被提及的問題，基本要義是學生語文能力，而學生語文能力的形成是一個日積月累的過程。因此對傳統教學效率觀進行一些澄清、對語文教學效率的測評方式進行改革，無論對語文教學，還是對學生語文學習狀況評價，都具有重要意義。

關鍵詞：非量化性 滯后性 實踐性

語文教學效率問題歷來眾說紛紜，但時值如今，好像還沒有一個令語文教學界認同的效率觀。談怎樣提高語文教學效率，卻又不十分明白什么是語文教學效率，這既是語文教學界的一個缺憾，也是很多語文教師的困惑。

說沒有一個被公認的語文教學效率標準，其實并不準確。現在，無論是教師理念中，還是學校和教育行政主管部門的考評中，對語文教學效率大約有這樣幾種認定方法：其一、把課堂氣氛等同于語文教學效率。比如在名目繁多的聽評課活動中，人們往往認為課堂氣氛熱鬧、學生積極性調動起來了，教學效率就高；其二、認為學生掌握了某些知識點，就算有了教學效率；其三、把學生的語文考分當成教學效率。

這些效率觀把學生掌握的語文知識量當成語文教學效率，忽視了語文教學效率的最本質的構成因素——學生的語文能力。我認為，效率與質量密不可分，離開質量談效率，就好比工廠只求產量不求質量，沒有質量的產量不能算生產效率。語文教學的終極目標、或者說語文教學質量標準，是提高學生語文能力，認定語文教學效率，必須參照這個質量標準。既有充足的量（知識量），又有優良的質（學生語文能力），這才是語文教學效率的科學構成。

據此，我認為，所謂語文教學效率，是指教師的教學活動作用于學生的學習和實踐活動，使學生形成一定的語文能力。由于“語文能力”是個內涵十分豐富、外延非常寬泛的概念，所以歸結到一點，語文教學效率就是高質量地實現了語文教學的三維目標，學生有較強的語文實踐能力。這樣，我們大致可以歸納出語文教學效率的如下基本特征：

一.表現形式的非量化性。工業生產效率是單位時間內生產出多少合格產品，農業生產效率是畝產多少優質糧食，它們的共同點是可以量化。語文教學效率的載體是學生，關鍵因素是學生語文能力，所以語文教學效率是不能簡單量化的。這是因為，一方面語文知識的人文性，決定了學生語文能力的形成具有濃厚的主觀色彩。就閱讀而言，小到一個字詞在具體語言環境中的含義，大到作品的主體思想、寫作特色，都可以見仁見智，而這些“仁”、“智”無不融入學生個人的生活經驗、思維習慣，個人經驗和思維習慣怎能量化？另一方面，學生個性差異決定了學習能力各具形態。學生是活生生的人，他們的情感、意志和心態各不相同，加上智力因素和非智力因素的差別，同一個教師教、同學一本教材，其學習結果千差萬別，怎能用一個標準去量化呢？傳統考試把語文知識分解成一些孤立的要點進行量化，只能算知識測量，不能算真正意義上的教學質量鑒定。由此可見，語文教學效率不宜量化，這是它區別于生產效率的重要特征。

二.形成過程的滯后性。從一般意義上來說，工作效率與工作過程是同步而行的，工作過程一結束，效率也即刻顯現。語文教學效率卻不是這樣，它往往是在教學過程結束后的相當長時間才逐步顯現。這是語文教學規律決定的。語文教學過程是教師輸出知識信息（包括學生自己獲取知識信息）、學生接受知識信息的過程，當學生在課堂上接受了一定知識后，必須通過一定時間的積淀和主觀內化，并伴之于一定的語文實踐活動（包括練習），從而轉化為語文習慣。“能力即習慣”，而“要養成一種習慣，必須經過反復歷練。”（葉圣陶《略談學習國文》）歷練的過程就是積淀、內化、實踐的過程，只有當學生對所獲取的知識進行這一系列處理后，能力才會形成，教學效率方可顯現。與教學同步檢測的結果，是學生單位時間內所獲得的知識量，而非語文教學效率。

其三.測量方式的實踐性。如上文所說，學生的語文能力只有依靠大量的實踐活動才能形成。這就決定了語文教學效率只有在實踐中測量。其要義一是課內實踐能力檢測，包括語文知識綜合練習、讀寫能力的測評；二是課外語文實踐活動能力考查，即用語文知識解決實際問題能力評估等等。至于怎樣進行實踐性測量操作，容另題論述。

正確界定、科學測評語文教學效率，對于轉變語文教學觀念、改革語文教學方法、提高語文教學質量、培養學生創新能力等，都具有重要意義。

（作者單位：湖北襄陽市襄州區張家集鎮中心學校）endprint