“問”出課堂的精彩

湯勝

課堂教學提問的意義和價值，這里就不贅述了。我們先來看一看部分老師課堂教學提問的問題設計：

課堂教學提問1：課文表達了作者怎樣的思想感情？

問題背景：這是一位老師在上《濟南的冬天》時，按自己的教學思路，先從字詞講起，再圍繞景物描寫講到濟南冬天的特征，最后提出這一問題。

課堂教學提問2：同學們，你們談談如何讀詩歌？

問題背景：這位老師上的課文是余光中的《鄉愁》，老師一上來告訴完學生上課內容后，緊跟著就問學生這個問題。

課堂教學提問3：同學們，這篇課文主要寫了什么內容？

問題背景：這是一位老師在上冰心先生的散文詩《荷葉 母親》時，就文章內容學習提出的問題。同樣的，在聽一位老師上《夏感》時，也問過類似的問題——想一想文章寫了哪些內容？

類似的問題，在目前教師課堂教學中出現的頻率很高。我們具體來分析一下這幾個問題。

第一個問題問的是文中作者的思想情感，結合老師的教學思路，我們似曾相識，這是一種常見的教學思路，先從課文的字詞學起，再到內容，最后到情感，一個方面一個板塊。初看起來，這樣的安排似乎并無不妥，且清清爽爽，思路清晰。但細細揣摩，還是有很大的問題。如果這種問法，是作為課堂教學的銜接語言或過渡性問語，作為下一環節教學的提示性語言，也未嘗不可；如果作為學生學習的主要問題，那就存在很大的誤區，極容易讓老師和學生對文章情感的分析落空。我們現在課堂教學中存在一個誤區，就是分析情感時為情感而情感，將文章的情感分析游離于文章的語言品析之外。步根海老師指出，凡是語言的，其背后就一定是情感的，一定是人文的。這句話也就點明了情感教學的方向和立腳點。老師在課堂教學中千萬不要把情感分析問題簡單化。就拿《濟南的冬天》來說，有這么一句“天兒越晴，水藻越綠，就憑這些綠的精神，水也不忍凍上，況且那些長枝的垂柳還要在水里照個影兒呢”，句中其實就蘊含著作者的情感，像這樣的語言文中俯拾皆是。所以情感分析問題的提出和評析都不能憑空。

第二個問題，老師問學生如何讀詩歌，作為課堂教學用的一個主要的問題，因為在課文學習之前提的問題，對課堂教學有一定的引領作用，所以我把它看成是主要的問題，如果問得太大、太空，很容易讓學生不知所措，不明所以。

第三個問題，其實老師設計的目的在于感知課文的內容。“在通讀全文的基礎上，理解主要內容”是新課程標準初中階段目標之一，但我認為在具體的課堂教學中，教師應根據具體的文章體式來設計具體的問題。比如，記事類為主的文章，老師應明確提問“這篇文章寫了哪幾件事”，甚至可以要求學生用簡明的語言概括幾件事的內容；寫景類的文章，老師應明確提問“本文寫了哪些景？”等等。這樣，問題明確而有指向性。

從以上的例子可以知道，具體到課堂教學中，老師的課堂提問不僅僅是一門藝術，更是一門針對具體語用環境開展教學的技術活。所以曹勇軍老師曾指出，“看你問幾個問題，就知道你水有多深。”

王艷華老師《斑羚飛渡》文章的教學設計，這篇教學設計中有幾個教學問題設計得很好。列舉如下：

1.在“揭示課題”環節，老師問“從課題中，你讀出了什么？”

2.在“整體感知”環節，老師問“課文寫了一件什么事？請用幾句話概括文章的主要內容?！?/p>

3.在“深入研讀”環節，老師問“故事中哪些地方讓你感動？為什么？”

其中第一個問題是帶有極強的激趣性，能激發學生思維，同時也引導學生關注和研討文章的標題。第二個問題指向性明確，目的、任務清楚，要求也較到位。第三個問題空間性很大，語言教學落實性較強，符合新課程把課堂還給學生的理念，同時也符合語文學科注重言語學習的趨勢。

綜合以上所述，我們對課堂教學問題的設計應該有一個較為清晰的認識和思路：

1.課堂教學提問應有明晰的目標意識。

2.課堂教學提問的內容應有準確的指向性。

3.教學提問的問題一定要回歸文本學習本身。

4.主要問題設計應有一定的關聯性，貫穿教學流程。

5.課堂教學追問應有啟發性和點撥作用。

課堂有效提問，國際培訓、績效、教學委員會2004年新修訂頒布了能力標準，其中關于有效提問有以下要求：

1.提出清晰和恰當的問題。

2.有效跟進學習者所提問題。

3.使用多樣的問題類型和問題層次。

4.提出并重新引導到那些促進學習的問題。

5.用問題激發和引導討論。

6.以回答問題來連接學習活動。

關于教學主問題設計，鄭桂華老師提出“核心問題設計”的思想，“核心問題是理解一篇文章主旨的鑰匙，也是一堂課教學價值的依托，還可能是教學的切入點，它針對本堂課的重點目標，統領課堂提問的主要問題，貫穿課堂流程?！编嵗蠋熍e了一個例子：

如《最后一片葉子》，核心問題可以確定為“貝爾曼是怎樣一個人”，這個問題能夠統領“在蘇、瓊珊眼中，貝爾蒙是怎樣的人？”“一般在畫家眼中，貝爾蒙是怎樣的人？”“在你的眼中，貝爾蒙是怎樣的人？”“作者是怎樣刻畫貝爾蒙形象的？”等系列問題。

關于課堂教學點撥式提問，我們先來看一位老師的《白鵝》教學片段：

師：文章中作者是如何稱呼白鵝的呢？

生：我們這位鵝老爺。

師：老爺是什么人？

生：當官的。

生：地主。

生：主人。

師：嗯，有道理。經商的也可以說老爺。無論哪種情形，老爺都是一個家庭中地位最高的、能力最強的人，是古時代有身份、有地位的人。作者把這樣的稱呼送給了一只白鵝，怎么理解呢？

生：白鵝在家庭中地位最高。

生：白鵝有身份。

生：顯得很親熱。

師：都說得不錯。同學們再想想老爺出行一般是前呼后擁的，威風凜凜的，架子十足，鵝與這些有關系嗎？

生：白鵝也是架子十足。

生：白鵝傲慢。

師：很好。以前的老爺主要是用來尊稱家里最重要的貢獻最大的人，現在生活中我們稱誰為老爺，一定是生活優裕的人或者架子十足的人。老爺的稱呼，除了表現了白鵝的傲慢，從這樣的稱呼里，我們還可以看出作者對白鵝的親眤。還有別的這樣的有趣的句子嗎？

生：“鵝則對于無論何人都是厲聲呵斥?！?/p>

師：哦，鵝太高傲了，作者一家人居然忍受它的臭脾氣。

生齊笑。

這個教學片段中，老師引導學生準確體會“鵝老爺”的形象，分別有三次點撥式提問，層層深入，要言不繁，學生也在老師的引領下真切感受到白鵝“傲慢”的形象特點，同時也體會到作者對白鵝這種稱呼背后幽默、詼諧的語言風格。

另外要指出的是，課堂教學點撥式提問，關鍵在點撥，點撥式提問往往在學生思維達不到、夠不著的地方，老師適時適度的引導。

關于課堂教學追問。

課堂教學追問，是在學生對文本的理解或語言的感悟不夠深入時教師有意實施的。有效的課堂教學追問往往能使語文教學落到實處，也能讓語文課堂教學平添許多生成的樂趣。

胡明道老師在講授《皇帝的新裝》時，以學生“對對碰”的活動方式，讓學生分為“大臣組”與“皇帝組”開展交流：

生1：請問皇帝，你怎么自己不去，要派我去看布料？

師：問得好，你當時是怎么想的？皇帝組誰回答？

生2：我想去，又怕看不見，別人說我愚蠢，于是我就派你去了。

師：哦？你是從文中哪一句甚至哪個詞看出來的？大臣組對皇帝組的回應滿意不滿意？（眾生：不滿意?。┠钦l來幫幫？

生3：皇帝，你自己想去看布料織得怎樣了，但“想起凡是愚蠢或不稱職的人就看不見這布”就不敢去了。我們覺得“不大自然”這人詞寫得好，表明你心里是虛的。但后來你又覺得自己不用害怕，最后覺得“比較妥當”的辦法是派我去，“比較妥當”是很有意思的，表明你又不自信、又狡猾。

一般情況下，老師在組織課堂討論學習時，學生的討論話題或內容容易浮于表面，深入不到文本中間去，但胡老師在這個片段的教學過程中，巧妙地利用追問的方式——“從文中哪一句甚至哪個詞看出來的”，而將學生的思維引向文本語言的捕捉。

總之，課堂教學的有效和魅力就在“提問”之間，課堂教學提問，歸根到底就是為了“培養學生‘自追自問的能力和意識，并由此內化為生命中的自覺行動，最終達到‘學生能自為研索，自求解決的境地”。

【參考文獻】

[1] 王艷華. 斑羚飛渡，《中學語文教學參考·初中版》，2011.（6）.

[2] 鄭桂華 著. 語文有效教學，《華東師范大學出版社》，2009.P72.

[3] 夏崢嶸. 于語言細微處見語文精神，《中學語文教學參考》，2011（1）.

[4] 李光. 有效“追問”：讓“一石”激起“千層浪”，《中學語文教學參考》，2011（10）.

（作者單位：安徽省馬鞍山市第八中學）