靈活利用布魯姆分類法 努力提升閱讀思辯能力

【摘要】文章在介紹布魯姆教育目標分類法的基礎上，將其與學生閱讀思維能力的培養結合起來，形成教育目標分類指導下的大學英語閱讀思維模式：閱讀過程分成理解、分析和創造三個階段；為保證這三個階段的順利進行，閱讀前制定詳細目標、閱讀中認真落實目標、閱讀后嚴格評估目標。

【關鍵詞】布魯姆目標分類 認知目標領域 大學英語閱讀 思辨能力

【基金項目】安徽省教育廳人文社科研究項目（編號SK2012B141）；安徽省教育廳重點教研項目（編號2012jyxm402）；安徽科技學院高教所研究項目（編號GJ2012ZD09），（GJ2012YB10）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0104-02

一、引語

英語中有諺語：Reading enriches the mind；漢語中也有相應的成語“開卷有益”。由此可見，中西方都認可閱讀對豐富人們思想和生活的重要性。閱讀不僅是人們獲取信息、交流思想的重要手段，也是現代人生存發展、融入社會所必備的一項重要技能。英語學習的目的之一就是從外界獲取信息，而閱讀則是最廣泛、最便捷的獲取信息的途徑。一直以來，我國的英語教學都非常重視閱讀，即使在大學英語教學階段，閱讀課所占課時也是最多的，在各種英語考試中，閱讀部分所占比例也是最大的。因此，無論在思想上還是實踐上，我們都很重視閱讀。但是閱讀是個復雜的認知和心理過程，它既是一種語言活動，又是一種思維活動，是一種把語言符號通過心理認知轉換成思維符號的復雜過程，其實質就是從書面材料中提取和加工信息，從而盡可能準確而全面地獲取閱讀材料的意義，并在此基礎上進行分析綜合、評判推理再創造的過程，這正是促進學生思辨能力發展的過程。中外關于閱讀教學的理論有很多、把這些理論運用于實踐的研究有無數，但是閱讀教學效率仍然不盡人意，很多學生無法真正理解文章、更無法通過閱讀與作者思想進行交流，學生進行深度閱讀和批判性閱讀的能力明顯不足。

二、教育目標分類

教育目標（educational objective）有廣義和狹義之分。廣義的教育目標涉及到人才培養的方向和規格問題、為培養人才的教育過程確定標準、指明方向；狹義的教育目標只是指某課程、學科或專業的具體目標，這種教育目標可以反映教學過程所產生的具體、可觀測的變化（或進步）。所謂分類就是依據一定的標準和規則對某一學科內容進行劃分，對其屬性及特征進行分析，分類標示。分類的作用是使學科條理清楚，層次分明，說明全面，避免遺漏、交叉或重復。對教育目標進行分類的方法有多種，其中以美國著名心理學家Benjamin S. Bloom的分類法影響最大、最深遠。這個凝聚了眾多人士智慧的分類體系，作為一項舉世矚目的重大成果，曾經在許多國家得到廣泛的應用，對這些國家的課程編制、教學設計和教育評價等領域的理論與實踐都發揮了極為重要的作用[1]。布魯姆等人把教育目標劃分為認知、情感和動作技能三大領域（布魯姆團隊制定了詳細的認知領域和情感領域目標，卻沒有制定動作技能領域的目標，他們的解釋是他們沒有這方面的經驗。）[2]，每個領域有若干個子類組成，每個子類之間具有連續性、層次性和累積性。這種累積型學習模式的目標由簡單到復雜，學習過程由下層向高層發展，下層目標是高層目標的支撐，高層目標是下層目標的發展，這種目標分類也可以用來驗證教學活動促進學生高級思維技巧的發展。布盧姆分類法雖然以生物分類學為參照，但以教學目標的復雜程度作為分類的依據，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點，注重學科的縱向發展。這種以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。由于它的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的一致認可[1]。從1956年《教育目標分類法 第一分冊：認知領域》出版以來，布魯姆教育目標分類在經過四十多年的實踐之后，本世紀初，由其學生、當代著名心理學家安德森和布魯姆分類法中情感類目標制定者克拉斯沃爾等近十名專家經過長期研究工作，2001年完成了對布盧姆教育目標分類的全面修訂，這次修訂把認知領域的目標分為兩個維度，即：知識維度和認知過程維度，其中知識維度包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識；認知維度仍然是6個子類，但是與布魯姆的有所區別：一是各個子類的名稱由原來的名詞形式改為了動詞形式，這也反映了閱讀過程中思維活動的層級形式；二是子類排列的順序有所調整，原分類中的“綜合”改為“創造”并且放在了“評價”的上面，也就是最高層[3]。

三、在教育目標分類指導下的大學英語閱讀思維模式

（一）閱讀目的與認知領域目標分類

《大學英語課程要求》中對閱讀理解能力的描述是：一般要求可以借助詞典閱讀本專業的英語教材和題材熟悉的英文報刊文章，能讀懂工作、生活中常見的應用文體的材料；較高要求能閱讀所學專業的綜述性文章并能正確理解中心大意，抓住主要事實和有關細節；更高要求能閱讀國外應用報刊雜志上的文章，能比較順利地閱讀所學專業的英語文獻和資料。由此可以看出，大學英語閱讀主要是鞏固語法知識、增加詞匯積累、增強語感、擴大百科知識和提升專業知識等。閱讀以分析、理解、欣賞、創造為目的，多因素參與、相互作用并不斷進行關聯和推測的、極為復雜的高級心理和思維活動過程，閱讀理解由表層結構理解到深層意義理解的認識過程與布魯姆認知領域目標極為相似。

布魯姆目標分類的認知領域主要涉及知識的回顧和認識以及智力能力和技巧的發展[2]。從簡單的記憶理解到更高級別的評價創造，在實現這些認知目標的同時，思辨能力也在逐級提高，從具體的、事實性的簡單思維到抽象的、概念化的復雜高級思維。因此認知領域目標分類與大學英語閱讀教學要求、與通過閱讀促進學生思辨能力提高的目標不謀而合，對詳細制定大學英語閱讀目標、指導閱讀教學過程和評價閱讀教學效果具有很好的指導作用。

（二）目標分類指導下的閱讀思維模式

修改后的布魯姆目標分類中（如下圖[3]），每個層級的名稱都是用動詞表示的，這使得目標的實現具有動態變化的過程，同時也形象地說明了人們思維技能逐漸變化的過程。由此，我們把閱讀分成理解、分析和創造三個階段，每個階段的目標制定、過程實施和結果評估都以其為依據，因為布魯姆教育目標分類以及描述不同類別的詞匯不僅可以用于確定目標本身，還可以重復運用于定義目標、細化課程目標、確定最適合測量這些目標的課堂評估技術。

1.閱讀前制定詳細目標

所謂制定閱讀目標，是在閱讀一篇文章之前，根據文章的題材、體裁、學生閱讀水平以及不同閱讀階段而設置的不同問題，設置這些問題可以讓學生思路清晰、目標明確地完成任務，更好地運用已有背景知識建立與新知識的聯系、通過完成這些目標達到理解欣賞文章的目的。

閱讀理解階段為低級思維階段，設定的目標主要包括幫助學生記憶、回顧已學知識；解釋、辨別、推理、理解所閱讀的文章。重點在于字詞句的理解，中心思想的獲得，細節的羅列和比較等。

閱讀分析階段，主要以應用分析為主，屬于中級思維階段，設定的目標包括應用本篇閱讀中所學的新知識、新方法來理解其他類似結構、內容和體裁的文章，能夠舉例說明本文所用的寫作方法和技巧；分析作品要素、文章結構特征、內容的因果關系等，運用比較和對比的手法分析文章的事實和細節、分析其相同點和不同點，從而更好地理解文章的內部聯系，達到深度理解文章的目的。

閱讀產出階段主要涉及布魯姆目標分類的兩個最高級別、且與高級思辨能力相關的目標，即評價和創造。這個階段的閱讀目標，主要是通過檢查、判斷、批判、假設等手段評價判斷文章中的信息價值，通過自我設計、策劃、構建和創造等措施，更清晰地知道作者的寫作目的、潛在閱讀對象和寫作方法，判斷作者作品的有效性，讀者通過跟作者或作品進行對話、甚至是質疑和爭辯，能夠清晰地對文章進行概括、總結、與更大范圍的篇章概念和思想聯系起來，從而可以通過寫、說或辯等途徑形成自己的觀點、創造出自己的作品。

2.閱讀中認真落實目標

閱讀過程中，教師通過設計各種活動和問題，逐一實現這些目標。設計的問題任務幫助學生通過前期閱讀了解課文背景知識，激發學生的內在圖式，在他們已了解知識和新知識之間建立聯系，通過對文章中主要內容的預測、推理、梳理和總結，理解文章的中心思想、能夠找到與中心思想密切相關的關鍵詞句和細節，從而能夠比較準確地理解文章內容。

閱讀分析階段的活動首先以個人仔細閱讀為主，然后小組討論完成應用、分析階段的任務。學生通過回答問題不僅能夠把他們對文章的理解與自己的知識、經驗和思想相聯系，還能與其他文章或者作品建立聯系，學會運用所學閱讀方法解構文章、分析文章的能力。

閱讀產出階段的問題設計過程中，主要使用評估，評論，鑒定，辯論，證明，預測，設計、構建、創造等詞匯，通過回答這些問題，促進學生綜合評價、獨立思考、獨立判斷與創造的思辨能力，鍛煉學生敢于獨立冒險進行預測推理、評價創新的能力。此階段的活動在前階段小組討論的基礎上，首先進行小組陳述，目的是介紹本組對文章語言、結構、寫作技巧的綜合評價，然后進行小組間辯論，對文章作者的觀點、對文中某個事實或細節從不同角度進行辯論，以此促進學生批判性思維能力的提升。

3.閱讀后嚴格評估目標

評估是教學的重要環節，它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理的重要依據，又是提高學習效率和取得良好學習效果的有效手段。從布魯姆教學目標分類指導下的閱讀思維模式來看，對閱讀理解能力的評估可以分為基本理解、綜合性理解和創造性理解三個層次，這三個層次對應學生閱讀思維的三個階段。

教師在對學生的閱讀效果進行評價時，應當從評價的主體——學生的實際情況出發，過程性評價和終結性評價相結合，強調學生在閱讀過程和討論過程中的參與和合作，以此提升閱讀效果、促進思辨能力。閱讀和討論過程應該有明確的分工、詳細的記錄；教師可以設計多種形式和內容的評價表和反饋表，包括小組活動表記錄表、組員互評表、個人閱讀理解反饋表、批判性思維問題表等等。通過多種方式對學生的預測能力、分析能力、批評思維能力進行評估，及時解決大多數學生閱讀中存在的突出問題，提高閱讀效果。

四、小結

閱讀是對文章中語言知識、篇章結構、文化因素、心理過程的全方位理解。通過閱讀文字，讀者既獲取意義同時又建構意義；通過閱讀，讀者與作者進行思想的交流和互動，這種超越文字表面理解的活動，不僅激發了學生潛在的創造思維和思想共情，而且也促使學生更有廣度、有深度地理解文章，因此閱讀的效果也就更理想。任何一種理論指導下的閱讀模式想要獲得理想的效果都離不開詳細的、行之有效的實施細則和質量監控。布魯姆認知領域的教育目標分類對課程編寫者來說是很好的指導，對教學實踐者來說也是難得的教學參考和評估標準，它不僅是促進和衡量學生認知水平提升的工具，也是評價學生批判性思維不斷發展的工具。布魯姆教育目標分類指導下的閱讀思維模式，可以通過學生在閱讀中回答不同程度的問題判斷其處于什么樣的閱讀水平和思維水平，然后有針對性地采取措施提高學生閱讀理解和批判思維能力。

參考文獻：

[1]丁念金.布盧姆之后美國教育目標分類研究的進展分析[J].上海師范大學學報（基礎教育版），2007（7）：28-32.

[2]Bloom B.S.Taxonomy of Educational Objectives，Handbook I：The Cognitive Domain[M].New York：David McKay Co Inc，1956：7.

[3]Anderson，L.W.& Krathowohl，D.R.A taxonomy for learning，teaching，and assessing： A revision of Blooms taxonomy of educational objectives [M].Boston，MA：Allyn & Bacon，2001.

[4]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].外語教學與研究出版社，2007.

作者簡介：

劉萍（1967-），女，漢族，安徽宣城人，碩士，副教授，研究方向：應用語言學。