關于研究型教師成長的幾點思考

劉浩　馬曉麗

【摘要】成長為研究型教師，是教師專業發展道路上重要的一程，也是大多數教師努力的方向與目標。本文結合筆者的教育教學實踐，提出了成長為研究型教師的一些思考，包括持續地研究、系統地學習、科學地呈現等幾個方面。在學習中反思、在研究中實踐、在總結中提升，交叉進行，循環往復、螺旋上升，既是教師專業成長的必經之路，也是成長為研究型教師的有效途徑。

【關鍵詞】專業發展 研究型教師 路徑

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0192-02

從目前看，中小學教師專業發展有三個重要的發展層次，即能夠勝任本學科教學的熟練型老師；能夠開展教育科研且有自己教學特色的研究型教師；能運用教學理論并結合自身實際形成自己思想和成果的專家型教師。從新教師發展到能夠勝任本學科教學的熟練型教師是基本上都能達到的，而成為某一學科的教學專家就困難了，往往會遇到專業發展的“瓶頸”，主要表現在：其一，功利性，寫論文、搞課題只為獲獎證書，作為評職稱、評優的工具；其二，盲目性，教育教學中的探索無明確目的、不規范，零散且隨意；其三，淺表性，缺乏研究的動力和引導研究走向深入的理論與技術支撐。筆者結合自己的教育教學實踐，并結合專家型教師的成長，在突破“瓶頸”，努力成長為研究型教師的專業發展道路上，有以下幾點思考與實踐：

一、持續地研究

持續地研究，并不單純指時間上的持久，更是研究方向上的持續和研究程度上的深入。持續地研究有助于我們更好的開展教育科研，更好的利用教育科研的成果。

1.一般研究與教育科研的區別

老師們平時更多的是關注教學領域，開展多種形式的教研活動，如備課、上課、說課、教材分析、研究教法和學法、試題設計等。但是教育教學的科學研究與這些探索之間是有區別的，我們平時所做的探索是、盲目的，而科學研究則是系統的、科學的、規范的。例如，研究一節課的導入環節，今天用視頻導入、明天音樂導入、后天再用復習導入等，這些嘗試就充滿隨意性，而如果要對課堂導入環節進行科學研究的話，就需要有一定的系統性。理清研究的背景、明確研究的范圍、設計規范的流程，最終要得出結論，即哪種方式更好，研究的創新之處有哪些，甚至要形成具有推廣價值和普適意義的經驗等。也就是說，教育科研得有理論依據，有實踐探索，有突破創新，有實際成果。這是在教育教學領域開展一般的探索與科學研究的區別，是我們不能把教育科研泛化為一般教研活動的重要依據。

但是，教研活動與教科研活動是不能截然分開，教育科研確實是一種有目的、有計劃、系統的、連續的探索活動， 如果教研活動能用科學的方法，就是科研，而即便名義上是科研活動，但不用科學的方法也是流于形式。作為一線教師，我們更多研究的是教學過程中出現的問題、困惑，系統的實踐并尋找解決問題的途徑，所以教研是教科研的基礎和前提，教科研是教研的提升和發展，教研中出現的問題是科研選題的重要來源，教學中的熱點、難點、疑點、重點等都可以成為科研的課題。開展教育科研就是把教育理論的學習和教學實踐的開展聯結在一起，教育科研更是一個學習與實踐的過程，當我們把學、做、研結合起來，將零散的、碎片化的做法和認識，加以系統化后就可以形成具有普適意義的經驗，進而提煉出成果。這不僅能夠促進學生的發展，也能夠提升自己的專業發展水平，當送走一批又一批學生后，留給教師自己的還有專業的成長和發展，也會促使我們從汗水型教育向智慧型或是研究型教師的轉變，促進專業能力的發展和專業素養的提升。

2.持續研究的實踐收獲

筆者對學生學業評價領域的研究始于一篇教育碩士的畢業論文，正是看到了新課程所提倡的發展性學生學業評價與當前教育教學特別注重學生量化評價、唯分數而定的種種現狀之間的矛盾，從而確實了研究方向——表現性評價在高中歷史教學中的運用。但個人研究的力量很微弱，一些思路也并沒有真正得到貫徹落實。后來，筆者組建了研究團隊，以研究課題的形式，以評價主體多元化的研究為引領，以多元主體評價促進學生發展為預設，以教育行動研究為方法開展了一系列的研究活動。然而，大量的學生實踐并不完全是科研，無論是課外的學生活動還是課上教學活動的展開，很多做法沒有形成經驗，也就是沒有提煉、加工、反思、系統化的過程，停留在表象上，就不會深入認識一些問題。所以，教育科研需要用從人為創造的預設情境中的現象提煉出規律，在規律中尋找具體問題的對策，進而將“原料” 進一步深加工形成“美食”。

除了開展各種創新形式的學生活動，我們的研究團隊本著評價量規本身就是學習標準的原則，開發了多種評價量規，從不同的角度對學生學習的過程、表現進行多維度的、多主體的評價，從而使評價建立在標準之上，趨向科學和有效。與此同時，我們把各種活動的開展條理化，創建了主題網站、構建了評價體系，增加了教育科研過程的互動性和教育科研成果的綜合性。

教育科研的展開過程即是一種資料的搜集、積累和消化的過程。在研究中真正進行一些我們能力范圍之間的實踐，無論是自己的還是學生的，不管是成功的還是失敗的，關鍵是有了充分的第一手資料，即有了基于預設的實踐經驗，才有可能把實踐的經驗上升為可以有理論支撐的觀念，再把這種觀念轉化為可以推廣的具有普適意義的反思和作法。當然，還有一個很重要也是被大家常常忽略的環節，即當一項研究已經結題或是小有成果后，是不是這個科研的過程就終結了呢？當然不是，我們可以從新的視角進一步深入解讀、完善體系，也可以在此研究基礎上，進一步生成新的研究方向，這一切都以將已有的研究成果加以充分利用、靈活運用為前提。

再以學業評價的研究為例，在天津市“265農村骨干教師培養工程”學員課題研究中，筆者將學業評價問題放在有效教學的視域中去研究，探討“高中歷史教學中有效評價”；作為有效教學研究的延展，筆者以《高中歷史情境教學有效性的研究》為題申請立項了天津市“十二五”規劃課題研究。在這些研究的基礎上，提煉多年來研究的核心內容，找到了對研究內容產生依托與升華作用的相關的教育教學的理論與政策，對學業評價進行系統的解讀和闡述，寫成專著《高中歷史新課程有效學業評價》一書。從論文鋪陳到課題研究再到專著編撰的過程，是持續地教科研開展的過程，也是學習與實踐不斷深入，將碎片化的作法系統化進而普適化的過程。

二、系統地學習

系統是由相互作用相互依賴的若干組成部分結合而成的，具有特定功能的有機整體。那么系統的學習，就是不片面的學習零散的內容，不光學習學科知識，更要學習教育科學，不光只注重實用的利益，更要注重理論的充盈，從而提高學習內容的相互依賴程度，促進學習與實踐整體互動的展開。系統地學習非常重要，在學習中可以拓展視野、可以有一定的反思或是頓悟，甚至是那種久而不得其解，然后豁然開朗的感覺。作為有著十來年工作經驗的教師，我們可以說出很多教育教學原則和方法、提供豐富且完整的案例或課例，但是，我們是否能真正理解這些原則和方法背后所蘊藏的教育規律和教育原理呢？我們是否能夠創造性的改造、甚至是發現并總結新的原則和方法呢？我們是否能夠在教學實踐中提煉出值得總結和推廣，具有特色的教育教學模式呢？這個問題恐怕就會觸動我們敏感的神經了。有時確實枉有豐富的實證，卻少精當的思辨，成果沒有理論高度。重要的原因之一，就是我們做得多，但學得少、研得更少。學習是重要的基礎，那么都要學習哪些內容呢？建議如下：

1.政策法規類

要對教育的信息及時了解、對政策的亮點有敏感性。一些重要的教育政策的信息、亮點，重要的教育指導思想等都是我們進行科研方向的引領。如《國家二十年中長期教育規劃改革綱要》、《十八屆三中全會關于教育改革的論述》等，涉及的很多方向性、指導性的內容亦或是與現實之間的差距和困惑等，都是教師進行教科研選題或是對教育教學現象有自己新解讀的重要依據。

2.理論方法類

我們必須要掌握必要的教育教學的理論和方法，所以多領域的涉獵這方面的內容也顯得尤為重要，諸如心理學、教育學、教育哲學、教育美學、教育生態學、教育學、課程論等方面的知識。例如，教育哲學回答了教育的本質、目的是什么，教育的價值以及學生觀、教師觀、課程問題、教學問題等，它研究、回答的都是教育所面臨的最基本的、頗具爭議而又不能回避的問題，對這些問題的不同看法和態度，決定著我們在教學領域的基本教育價值取向。有了這種方法論，我們就可從哲學的深度、廣度對教育教學實踐不斷進行提煉反思，才能保證教學實踐和教育科研的科學化、規范化，并不斷向前發展。多領域地涉獵，一定會在某處產生共鳴，這種共鳴可以是理論之間的共同之處，也可以是對自己實踐經驗的抽象提升，當這種共鳴被我們自己主動的生成時，學習就有了系統的收效。

3.學科知識類

本專業的知識的精深非常重要，除了看相關專業的書籍之外，現代網絡技術給我們提供了豐富的網絡資源，如“網易公開課”、“可汗學院”等視頻類的資源，不僅可以豐富學科知識，還能掌握相關教育教學的方法。“中國知網”等給了我們可以從各種期刊、報紙、碩博論文中了解前沿的知識，豐富學科專業知識體系的平臺，同時前沿的觀點在一定程度上能夠使教學設計更具多樣性和開放性。當習慣于教科書的圈圈，也就局限了自己的視野，通過網絡去了解新的視角，也豐富了知識結構。系統的學習對建立學科體系、豐富教學過程、提升科研效果都有重要的促進作用。我們應該努力去做一個有思想的，勤于思考的老師，教學任務也應該是在自己的教學思想統籌下完成，是體現個人教學理念和教學風格的，系統的學習是一個重要保證。

4.課程資源類

課程資源是非常豐富的，可以有很多種，不同地域的、不同物理呈現方式等，但有一個重要觀點容易被忽略——學生也是課程資源的重要生命載體。這意味著學生既是課程資源的消費者， 又是課程資源的開發者；既是學習的主體， 其本身也是重要的課程資源。特別是課堂上生成的重要信息，具有一定的情境性、開放性和不確定性，這些信息可以在課堂中加以延伸、充分利用、不斷深化，即便沒有能夠抓住這些生成的火花、成為遺憾，進而上升為經驗，也都是重要的課程資源。無論如何，最好的方法，就是記住，落實在紙上、電腦里等，用個專門的文件夾，來記錄這些情境、矛盾、困惑、生成、頓悟、升華等，這種東西就屬于我們自己了，面對下節課、下一批學生就會更加有針對性。課程資源必須是進行二次開發的，形式更是多樣的，如現在的“慕課”，即MOOC課程——大型開放式網絡課程，在教育領域越來越受人矚目，學習制作“慕課”，更是對我們課程資源的充分利用和有效開發。無論是固態的課程資源還是生成性課程資源，都應該適合學情，與學生的認知結構和思維活動緊密契合， 有效地促進學生的探究向縱深發展，其實更加有利于教師專業成長。通過系統地學習，在學習中的拓展和反思，能夠讓教師把教學經驗上升為理性認識，能夠用教育理論來解釋和指導自己的教育行為。以前我們說，讓學生有一碗水，教師要有一桶水，但是現在信息高度發達，作為老師就應該有常流水，不斷更新、充滿時代的豐富和多彩，才會讓學生有學習和創造的新意。

三、科學地總結

科學是反映現實世界各種現象客觀規律的知識體系，科學地總結，更強調教師能用適當的文字來解讀對教育規律的理解。一線教師最不缺少實踐經驗，但總結提煉更加可貴，實踐出真知，但實踐里總結的經驗也有高下之分，就看是不是自覺地思考，有意識地體會。以下幾點建議：

1.積少成多

在長時間的教育教學中，我們會遇到很多的教育案例，不乏精彩、甚至拍案叫絕，如果做教育的有心人，拿起筆來，點點滴滴，記下思考過程，哪怕不多，哪怕間隔時間挺長，只要有這個過程，就會有大量的素材可以借鑒，再加上有意識地理論學習，一定會得到提煉和攀升，也一定會有質的飛躍。

2.借力助力

作為一線教師，會有很多機會參加公開課、命題、課題研究的各種活動，在準備和呈現這些活動的過程中，我們就可以把這些活動延伸一下，總結提煉自己的思考和總結，就可以形成一篇論文。比如做公開課后，會有自己的一些想法和設計思路，或者是關于這堂課知識體系建構的一些看法，甚至是其他老師的評課反饋等，都是來自實踐中的真知灼見，將這些信息及時地總結反思，其成果就不僅僅是光盤里的視頻了。也就是說，做一件事可以讓呈現方式多樣化且更加深入，從不同的角度去思考，呈現不同的形式的文章，這些內容聚合在一起，就是關于這個方向較大的成果。

3.大題小做

大的問題要具體化，當然也不是把自己怎么做的像流水賬一樣全部寫下來。比如說，想寫提問這個環節的設計，不能籠統，要找一個具體的切入點，比如“有效課堂提問的價值取向與標準建構”，這個角度就小得多了。再比如，要研究“中學生對某個學科厭學的原因”，當然有很多，切入點有很多，家長、學校、教師因素、大眾傳媒因素甚至是同輩群體對學生厭學都有影響，那么擇其中一個小方面進行研究，切入點越小，越可以深入去寫。

4.小題大做

找到一個上位概念，統領要寫的問題，葉瀾老師曾寫《讓課堂煥發出生命的活力》這本書，這樣就把一般地課堂問題，上升到生命的高度。現在有很多的教學模式，如生態、和美、智慧等，并不是單純提出一個詞，而是要將具體的事例寫到概念上、學術支撐上。

5.老題新做

我們不要在意這事兒是不是別人也在做，即便是同樣的教學方法，學生不一樣，開展的過程和得出的結論也就不一樣。這兒是別人的，那兒也是別人的，但把這些東西都拿過來，理解了、綜合了、實踐了、反思了、提升了就是自己的了。所謂創新不僅僅是指“填補空白”式的前人完全沒有研究過的問題，對于教育教學而言，新內容、新角度、新思路、新方法、新對象等都應視為具有創新性。

6.群題競做

教育科研結果的有效呈現還需要一種認同感和參與感，認同當前的教育發展大趨勢、認同學校改革的作法。如果排斥，就不會體現主流，寫不出有價值的東西。參與感就是參與到日常改革中去，不能流于日常工作中碎片化的工作。結合每個學校的建設或研究特色，充分利用集體研究的成果與氛圍，必然會給個人的研究成果的呈現創造好的條件。

綜上，教師專業成長的基本途徑是學、做、研，這三者沒有明確的前后順序，應該是交織在一起，螺旋上升的。但不可否認的是，缺少其中任何一個方面，教師專業發展必然會受到影響。如果只是學習，那教師可能只是知識的容器。如果只有研究，可能是實踐經驗型的教師。如果只有反思，那就可能會是不接地氣比較形而上的教師。成長為有自己教學思想和特色的研究型教師，需要在學習中反思、在研究中實踐、在總結中提升，這三者交集的大小就決定了專業發展的水平。成長為研究型的教師，突破教師專業發展的“瓶頸”，自然也就提升教師職業生命的高度、充盈教育事業的幸福。

參考文獻：

[1]孫向陽.教師教育科研最需要什么[J].教育理論與實踐，2010.6.

[2]何興明.教育科研促進教師專業化成長[J].教育論壇，2009.6.