日本中小學心理健康教育模式及對我國的建議

趙梓晴 雷秀雅

摘 要：本文介紹了SGE，SST和SEL等三種日本心理健康教育中常用的教育模式及它們在日本的發展現狀，并根據日本的情況，從師資、教材和課程等角度對我國心理健康教育提出了一些建議。

關鍵詞：心理健康教育 SGE SST SEL

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）03（a）-0243-02

日本文部科學省的統計[1]顯示，2012年度中小學和高中的暴力行為發生數為學校內50，369件，學校外5，488件。中小學、高中及特殊學校的欺凌發生數為70，231件。此外，自殺問題也有回升之勢，2012年學生自殺人數上升到202人，其中至少46人是由于學校問題而選擇自殺的，學校中所存在的問題依然很嚴重。

基于這一現狀，日本的學者們正在尋找一種對策，希望這種對策能夠廣泛適用于從小學到高中的各個年齡階段的兒童和學生，緩解他們的心理問題。近年，許多專家學者將目光投向了心理健康教育這一方法，市橋[2]認為心理健康教育有兩大目的：（1）解決問題，或者預防問題的發生和再發生。（2）提高每名兒童綜合對應和人際交往等能力，以更好的應對可能發生的問題。

至今為止，日本研究者進行了多種形式的心理健康教育實踐。例如，小關等人[3]從預防，促進成長的視角出發，以班級為單位，進行了集體介入。近年，隨著班級崩壞和暴力兒童的出現，以及社會對輕度發展障礙的關心的高漲，日本心理健康教育開始邁上了不一樣的道路。芳川就曾指出，美國的心理健康教育，多以藥物問題和暴力問題的預防為中心，日本則因多發不登校和欺凌等人際關系問題，心理健康教育課程也將重點放在了人際關系上。下面就對現今日本的主流心理健康教育模式及應用現狀加以簡單介紹。

1 SGE（Structured Group Encounter）

SGE是以改善人際交往與發現自我為目標，以改變參加者的行為為目的的集中性團體體驗[4]。國分康孝和國分久子在70年代后期將SGE介紹到了日本。他們認為SGE可以“創造關系”，是幫助人類檢討自己生存方式的一種心理健康教育法。

SGE有以下三個原理。

（1）練習。練習的目標分為理解自我，接納自己，表現自我，主張自我，感受性，信賴體驗和履行責任六大類。練習項目基本都是以心理咨詢的各種理論和技法為基礎開發而成的。

（2）自我暴露。自我暴露就是將當場所體驗到的感情和想法表現出來。換言之，就是在接觸中將固有的內在世界[5]的自己暴露出來。自我暴露需要靠練習誘發，也就是說練習是自我暴露的觸媒。SGE提倡通過自我暴露形成領導者和參加者及參加者之間的關系。

（3）分享。分享是指練習之后，與大家共享自己感覺到、覺察到的事情。參加者參與的練習是一樣的，但體驗到的東西是不同的。通過分享，參加者可以發現這種個人間的差異，進行社會性比較，修正或者擴大自己的認知。

SGE的目標主要有兩點。一是建立和諧可以信賴的人際關系，二是通過人際關系達成自我發現。為此，SGE需要依靠上述的原理，完成一些系列的活動。在一般的日本中小學心理健康教育活動中，會包括設定規則、介紹游戲、練習和分享環節，對于小學生，尤其要注意一些事項，比如一定要在事先設定規則，在介紹時要進行演示，不可強行要求孩子參加活動等。

SGE與一般課程的結構相似，練習大都設計的很有趣，容易導入學校教育中。現在就有很多日本中小學將SGE用于師生關系的改善，并取得了成效。并且，日本教育者將SGE更加細化，根據教育目的形成了專門練習項目，比如，對應于兒童發展階段的以學齡期的學生為對象的練習項目，能夠在特別活動及綜合學習時間中實施的練習項目，以及可用于職業教育和學生指導的各類練習項目。同時，SGE已經成為了教師進修中學校教育咨詢和學校心理咨詢的相關培訓中的重要課程。以中小學為開端，SGE正在日本學校中不斷普及中。

2 SST（Social Skills Training）

SST是以行為理論為背景，幫助人們更有效的學習個人尚有不足，或者不能很好的表現出來的社會技能訓練的總稱[6]。

藤枝和相川[7]闡述了在班級整體內實施SST（即CSST）的意義。第一，其不僅能夠幫助有人際關系問題的學生獲得社會技能，普通人也可以通過SST有意識的做出至今為止一直無意識做出的反應，并加以應用。第二，這類人可以作為模范，給予其他人反饋，提高學校教學效果。第三，SST可以由教師在上課中實施，特別是對于難以確保課外時間的中小學來說，這是一大優點。下面，就介紹兩種現在日本學校中常用的練習法。

2.1 指導法

由Oden和Asher開發的指導法是一種認知行為技能訓練。開發者認為社會技能是“被規則所支配的行為”，所以該方法以教會兒童與各種情境相適應的社會規則為目的。Ladd和Mize提出了一套訓練模式，包括：（1）教授社會技能的認知要素（社會交往技能的概念和具體例子）；（2）鞏固行為要素；（3）訓練用于自我控制的元認知要素（自我評價，自我監控等）。該方法具有奠基性，此后的許多社會技能訓練都吸納了指導法中“言語的教育”、“演示”、“練習”等思路。

2.2 社會問題解決技能

這是一種意在改變人際情境中兒童想法的社會認知性訓練，特別重視問題解決過程。具體步驟包括：（1）教會孩子如何客觀的定義人際問題。培訓者會向孩子提出：①想要實現的事情；②實際發生的事情；③你被這件事引發的情緒；④為什么會產生這種情緒等四個問題，以幫助孩子改變對問題的定義方式。（2）弄清孩子想從社會相互作用中獲得的東西，形成明確的目標。（3）發現可能的解決方案。（4）思考這些解決方案可能產生的結果。（5）選擇一種最有效的方案。（6）設計實行方案時的必要程序。因為這種教育法提供了遇到問題時的具體解決方法，容易理解，因而很容易被兒童所接受。

學校實踐研究顯示，經過SST訓練，兒童的攻擊性和自我封閉傾向顯著減弱了[8]，孤獨感也明顯降低[9]。另有研究者報告，SST確實提高了學生與目標技能相關的社會交往技能[10]。但同時，經過SST訓練，有的學生社交能力提高了，也有的學生并沒有顯著改變[11]。訓練后的能力泛化和鞏固方面也還有很多工作要做[12]。盡管還存在一些問題，SST還是因其目標的具體性和有效性，正在被日本的學校廣泛采用。

3 SEL（Social and Emotional Learning）

SEL并不是特定模式的名稱，而是約80個項目的總稱。因此，內容覆蓋從性教育、防止藥物濫用到學校經營各個領域，范圍非常之廣。成立于1995年的CASEL組織將這些項目總結為SEL，并加以評價和改善。Elias[13]如此定義SEL：“發展兒童和成人與人際關系相關的技能、態度和價值觀的過程”。SEL的目標便是由學校有意識、有計劃的培養人們的人際關系能力，盡管這些能力以前在以家庭和地域為中心的日常生活中自然而然就能學會。

小泉[14]認為，培養人際關系能力時，要以兩種社會能力—— 基礎社會能力和應用性社會能力為目標。基礎社會能力，即對自己的覺察，對他人的覺察，自我控制，人際關系和有責任的作出決策，這些是人際關系中處于基礎位置的社會能力。應用性社會能力，包括防止生活出現問題的能力，應對人生重大事件的能力和積極奉獻自我三項，其是以基礎社會能力為基礎的，復合型的社會能力。

SEL進入學校后，其首要目標依舊是培養社會能力。之后，讓學生通過學習，掌握與他人交往的技能，改善態度和價值觀，提高人際關系能力，加深與他人的交流。在SEL中，學生還會學習到關于問題行為的知識。這種學習能幫助他們形成規范的意識和行為，也能起到預防問題行為發生的作用。小泉[14]研究了教育實踐中SEL與一般課程的關系，認為其關系可以劃分為三大類。第一種，學習目標與SEL學習項目一致；第二種，SEL學習項目是學習的基礎，學習指導方案中的“指導上的注意點”和“備注”的項目與SEL學習項目相關聯；第三種，在生活中實現SEL的學習。這種情況下通常不用特意制作學習指導方案，而是在教育場景或生活場景中實施SEL。

近年，SEL正在逐漸實現日本本土化。2011年，SEL-8S開發完成。至今為止的SEL-8S在中小學中的實踐研究顯示，經過SEL培訓后，實驗組在社會性能力，自尊情感[15]，規范行為[16]，自我效能感[17]等方面的改善都要顯著優于控制組。

以上，本文介紹了SGE，SST，SEL這三種日本學校常用的心理健康教育模式，它們雖然各有各的特點，但都將教學目標聚焦于社會人際交往。在實際教學中，這三種心理健康教育模式經常會起到相輔相成的作用。比如，中村[18]認為交流能力由傾聽能力和自我表現能力兩部分構成。SGE中的“理解他人”和“表現自我”，SST中的“積極傾聽法”、“溫暖拒絕法”等內容雖然表現不同，但都有利于傾聽能力和自我表現能力的培養。更進一步來說，SGE是“情感的教育”，SST是“行為的教育”。兩者在目標上有所不同，SGE意圖促進學生“對情感的覺察”，而SST的目標則是使學生習得合適的行為舉止。所以相比SGE，SST的教學效果顯現的更為迅速，而要想鞏固SST中習得的良好行為，又不能不依靠SGE培養的“良好的人際關系”，在良好行為中進行的SGE反過來也會對學生產生更好的效果。與此同時，SEL與它們又有所不同，SEL因其內容的廣泛性和應用的靈活性，能在課程中、早自習、晚自習、休息時間等各種場合實施[14]，并且，還能面向班級、同一年級、相鄰年級、學校整體甚至地域開展大規模的活動，其效果也會更加突出。總之，如果能夠靈活運用這三種心理健康教育模式，將會更有助于提高學校心理健康教育的有效性。

4 對我國心理健康工作的建議

4.1 加強人才培養

專業化的師資隊伍是有效開展心理健康教育的基礎。而保證人才的質量，則需要在資格認證和崗位培訓等方面下功夫。在日本，已經存在“學校心理士”這一專門為學校提供心理咨詢和教育服務的資格認證。同時，教師進修中也包含學校教育咨詢和學校心理咨詢的相關培訓。在這種人才培養制度下，日本學校心理工作的專業性得到了保證。并且，形成了以學校心理士為中心，以普通教師為輔助，聯合學校領導和學生家長形成的三重心理工作網，來共同解決學生的心理問題。反觀我國，還存在心理健康教師隊伍基礎薄弱、專業化水平低、角色定位不明確等種種問題。中國心理學會雖曾提出過要建立學校心理學的認證體系，但一直未得以實施。心理學專業的課程中，一般也只會泛泛的開設一門“學校心理健康教育”，并不會深入講授。今后，要想使學校心理人才達到真正的專業化和規范化，我國還需在課程培訓和資格認定等方面進行更規范的建設。

4.2 改善教材和課程

心理健康教育既然作為一門活動課，就需要具有自己的學科建設體系，具有規范的教材和合理的課程設置。當前，我國的心理教師普遍反應心理健康教育的教材不統一，缺乏本領域權威專家的認同和研究；教師上課隨意性比較大，導致心理課成為很多學生的休閑娛樂課，沒能真正通過課程教育來為學生提供心理服務。針對這些問題，日本的一些做法是十分值得借鑒的。

4.2.1 學習改良國外已有成熟模式

本文所介紹的幾種心理健康教育模式出身多為歐美國家，而不是日本本土。在心理健康教育事業上，日本人發揮了他們的一貫長處：吸收他人精髓，并進行本土化。許多日本學者將歐美先進的心理健康教育模式介紹到了日本。在此基礎上，日本研究者首先根據日本學生人際交往問題嚴重的特點，選取了適合自己的課程模式，之后在實踐的基礎上，將課程更加細化，使其應用更加便利。同時，課程本土化的工作也在不斷進行中。這一系列工作，既保證了課程設計的可靠性，又保證了對本土學生的有效性。

4.2.2 注重與科研機構的合作

日本中小學與高等學府研究機構的合作十分密切。研究機構投入了大量人力財力在應用研究方面。翻開日本的各類學術期刊，可以發現大量真正走入學校的實踐研究，而不似我國大多都是停留在教育理念探討的文章。因為有合理的人才培養制度，所以高校的研究生會專門學習相關課程，并與學校教師達成合作，長期跟進該校心理健康教育工作，不斷提出需要注意和改善的地方。大學教授也會親自到中小學進行調研指導工作。

參考日本的經驗，今后我國當前應適當引入國外已有成果，探索適合我國學生情況和學校特點的心理健康教育模式。因為我國地域差異較大，所以可能需要根據不同地區、不同學校層次、不同學生特點，分別摸索出幾種不同但又各有一定共性的心理健康教育模式。在時機成熟的時候，再將其規范化體系化，引導學校的工作方向。

日本學校心理健康教育經過了數十年的發展才取得了今天的成就。作為同屬東方文化圈的鄰國，其經驗十分值得我們參考和學習。我們不僅要站在巨人的肩膀上，還要逐漸成長為新的巨人，中國學校心理健康教育的未來是十分值得期待的。

參考文獻

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