小學數學課堂教學中增強學生“提出問題”能力的探索

李玉華

《全日制義務教育數學課程標準（修改稿）》明確指出“通過義務教育階段的數學學習，學生能：增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。”在課程標準（實驗稿）分析問題和解決問題的基礎上，特別明確提出要發現問題和提出問題。因為發現問題和提出問題應從小培養。在近幾年的教學實踐中，我們有意識地在課堂教學時，對如何增強學生提出問題的能力進行了有效的探索嘗試。

一、樹立學生“提出問題”的教學觀念

教學觀念是人們從事教學活動的信念，即對教學活動的看法和所持有的基本的態度、觀念。教師的教學觀念直接影響著教學行為和教學效果，要增強學生提出問題的能力，應樹立如下教學觀念：

1.確定以培養學生“問題意識”為靈魂的課堂教學目標。教學目標是教學工作的航標，又是教學工作的歸宿。要增強學生提出問題的能力，首先要改革過去課堂教學目標的結構，確定以培養學生問題意識為靈魂的新教學目標結構，以問題意識的培養作為教學目標的靈魂，以這一靈魂目標統帥其它諸目標，指導教與學的活動，并在各教學環節中體現落實這一目標。

2.建立以營造和諧師生關系為主流的課堂學習氛圍。在教學中，教師通常對學生的發問有“二怕”：一怕打擾自己的教學思路，二怕拖延課堂的教學時間，導致不敢鼓勵學生提問。因此要讓學生大膽提問，改善師生關系，給學生創造民主、自由的學習氛圍是非常重要的。

（1）遵循民主教學原則，尊重學生的人格和個性。課中轉變教師和學生的角色，學生是學習的主人，教師是組織者、引導者、合作者，多用商量口吻，多用激勵性的語言，允許學生自由發言，鼓勵學生發表自己的獨立見解，消除學生的緊張感和顧慮，使他們勇于提出問題；課后與他們交流學習習得，使學生愿意表達真實的思想和感情；課外經常和學生聊聊天，談談學習，談談他們想談的話題，從而多了解一些學生的個人情況，努力形成一種親近感，拉近感情的距離。

（2）遵循延遲判斷原則，對學生提出的各種意見觀點，不要當即做出判斷，要不斷鼓勵學生產生新的想法，大膽地向同學質疑，向老師提問，在質疑中求疑，在求疑中發展思維提高問題意識。

（3）大力推行能激發學生提問積極性，也能增加教學趣味性的活動。如“提問競賽”、“提問小能手”、比一比哪個同學提問次數最多、比一比哪位同學提出的問題質量最高等等。

（4）注重教師示范帶頭作用。為了增強學生提出問題的能力，教師自己應當善于在課堂上提出問題，包括必要的評價、質疑、批評等等。如對例題學習或習題練習可以提出如下問題：題目的條件是什么？問題是什么？ 解題的思路是什么？ 解這題所用的方法對解決其他問題是否有什么啟發？ 有沒有其他解法？ 哪種解法最好？ 好在哪里？ 解這一問題，除已知條件外，還用到一些什么知識？ 它們是怎樣被利用的？ 這個題目的目的是什么？ 做了這個題目得到了什么啟發與收獲？ 做過的哪些題目與此是同類型的？等等。

3.選用以激發學生內在意識潛能為內容的課堂學習素材。學生頭腦中問題的形成需要一定的情境，設計組織適合學生的生活性、情景性、研究性的學習素材非常重要。因為生動、有趣的問題情境可以更有效地激發學生內在的意識潛能，不可否認教材內容是一個靜止的知識庫，與學生接受知識的動態過程會有一定的偏差。教材限于篇幅，不可能把所有的教學內容都寫得十分詳盡生動活潑，這些都增加了學生探索的困難，教師應根據《數學課程標準》的精神，根據學生的認知規律及教學目標，合理使用教材。提倡并嘗試在新知引入時，通過競賽、故事等形式設置問題情境；在探究新知識時通過類比、歸納、猜想設置問題情境；在應用知識時，設置實際生活情境。把枯燥乏味的知識，以生動形象的問題情境形式呈現，使學生樂于探索，勇于探索，發現問題，提出問題，解決問題。

二、明確學生“提出問題”的角度方向

增強學生“提出問題”的能力，教師應讓學生明確提問的角度方向，使學生的提問更具目標性。教學時可以引導學生從發展的角度和從學會的角度提出問題。

1.引導學生從發展的角度提出問題。包括推廣、增難、假設、逆向等。

（1）推廣：指引導學生如何能對己獲得的結果、結論或已掌握的方法做出推廣以獲得更為一般結果的提問。如已知三角形內角和為180°后，可提問四邊形、五邊形直至n邊形的內角和各是多少度。

（2）增難：指引導學生如何將問題變得更復雜一些。如在減少或增加已知條件情況下去求解原來問題的提問。

（3）假設：指引導學生為解決原問題而提出各種假設的新問題，并對新問題進行分析選擇，引出更多問題的過程，這是提出問題能力的一個重要標志。

（4）逆向：指引導學生通過交換問題中的已知成分與未知成分引出新問題。如3個5角硬幣和4個1元硬幣總面值是5元5角，反之，5元5角可由幾個5角硬幣和幾個1元硬幣組成？

2.引導學生從學會的角度提出問題。包括為什么、相比較、回頭看、常反思等。

（1）為什么：引導學生經常問“為什么？”要求學生對他們自己的做法說理由，包括找出錯誤原因的提問。

（2）相比較：引導學生采用類比聯想的方法進行比較、優化的提問。如在面臨多種不同解題方法時，分析它們的共同點與不同點，并根據目標進行比較優化。

（3）回頭看：引導學生在問題獲得解決以后對整個解題過程做出回顧，并深入思考還有別的解法嗎，還有更簡單的解法嗎等的提問。

（4）常反思：經常引導學生對自己所從事的活動，做什么、為什么這樣做、做后取得了怎樣的效果，并及時做出必要評價與調整的提問。

三、教給學生“提出問題”的方法策略

增強學生“提出問題”的能力，教師要教給學生行之有效的提問方法，使學生的提問更具科學性和針對性。教學時可以訓練學生如何從教學課題、教材插圖、知識連接、嘗試探究、重要字詞、認知比較、思維求異、感知聯想、學習錯誤、總結反思等中切入提出問題。

1.從教學課題中切入提出問題。上課課題是學生學習的重點內容，也是許多問題的隱藏之處。教學時應訓練學生從課題中提出問題，即在思考為什么、是什么、怎么樣、有什么區別等中提出問題。如教學“體積單位”一課，教師出示課題后引導學生提出了以下問題：“什么是體積？”“體積單位有哪些？”“它與面積單位有什么關系？”“體積單位有多大？比面積單位大嗎？”……這樣既有助于培養學生探索和提出問題的勇氣與能力，促進學生的思維發展，又能通過問題解決加深學生對學習內容的理解和掌握，達到教學目的。

2.從教材插圖中切入提出問題。現在的教材圖文并茂，插圖形象直觀，為學生提供了一個個與實際生活聯系緊密的情境，蘊含著一個個的數學信息和問題。教學時應訓練學生從數學的角度提出問題，即學生在觀察分析插圖情境的數量、形狀、數量關系、運算關系等中提出問題。這樣引導學生從教材插圖中提出問題，讓學生經歷收集信息、內化、理解的過程，從而提高提取信息、提出問題和解決問題的能力，并對學生理解知識還有很大幫助。

3.從知識連接中切入提出問題。數學知識的系統性很強，新知識總是在已有知識的基礎上發展而來的。教學時可以訓練學生抓住新舊知識的連接點進行提問。如教學小數乘法時，學生已學過積的變化規律，小數點位置移動引起小數大小變化規律，整數乘法等知識。教師直接引導學生與以前知識比較有什么不同、你有什么想法等猜測性問題，學生提出了：能不能把小數乘法轉化成已學過的整數乘法進行計算？怎樣確定積的小數點位置？這樣讓學生，在思考中勇于探索，學會遷移，學會從已有的知識中找到能用于解決新的問題的有效途徑，增強了提出問題的能力。

4.從嘗試探究中切入提出問題。學生的學習過程是一個嘗試探究的過程，它也始終有待再考察，再檢驗、再證實。教學時應訓練學生積極、主動并通過獨立思考實踐嘗試提出問題。如“多邊形內角和”教學時，教師設疑，還想繼續嘗試探究嗎？學生就提出了十邊形、二十邊形、五十邊形、n邊形內角和是多少？通過畫對角線分三角形等填表操作和小組討論等探究活動，發現規律，得出結論。

5.從重要字詞中切入提出問題。教材限于篇幅，所寫的內容特別是字、詞、句均比較精煉。教學時應訓練學生從教材中的重要文字、關鍵詞語和句子中提出問題。如教學“三角形的認識”一課，通過具體例子引出“由三條線段圍成的圖形叫做三角形”這個概念后，教師引導學生針對這個概念的重要文字和關鍵詞進行提問。學生提出了以下問題：圍成是什么意思？如果把“圍成”改為“組成”可以嗎？任意三條線段都可以圍成一個三角形嗎……這樣引導學生提問質疑，并讓他們自己釋疑、驗證，對三角形概念的認識印象深刻，記憶牢固。

6.從認知比較中切入提出問題。在知識間比較中提問，有利于啟發學生通過觀察、分析和對比，找出不同認知對象的結合點和不同點，對問題的認識進一步加深，并能較好地感受到知識對象之間的聯系與區別，從而探索出新知識，教學時應進行經常性地訓練。如在教學“異分母分數加、減法”時，教師先讓學生口算一組同分母分數加、減法的題目，接著出示一組改編的異分母分數加、減法讓學生提問。學生通過比較、思考，提出了以下問題：第一組題目有什么共同點？這兩組題目有什么不同點？同分母分數可以直接相加、減，異分母分數能不能直接相加、減？為什么？怎樣計算異分母分數加、減法？這樣不僅增強了學生的提問能力，更有利于學生在比較和聯系中進行探索，運用已有知識經驗去解決新問題，掌握異分母分數加、減法“先通分化成同分母分數再相加、減”的過程和計算方法，從而培養學生的探索能力。

7.從思維求異中切入提出問題。鼓勵并訓練學生突破思維定勢，不拘泥于固定的模式，同一材料，從不同角度提出各種不同的問題。如教學“比較兩個分數的大小”時，教師出示“3/4○5/6”這道題，在學生通分化成同分母分數、化成同分子分數和化成小數找到比較方法后，訓練學生用不同的思考、比較方法提出問題。結果，學生提出了幾種不同的問題：可以畫線段圖比較嗎？可以先與“1”比較，再找出比較方法嗎？可以把它們的分子和分母“交叉相乘”比較嗎？這樣訓練學生提出問題，并讓他們自己去探索解決問題，不僅能增強學生的問題意識，更有利于培養學生思維的靈活性，發展他們的創造性思維。

8.從感知聯想中切入提出問題。訓練學生展開聯想或想象提出問題，能幫助學生突破感官的時空限制，擴大感知領域，把以前認識的事物與所要學習的新事物相聯系起來，促使有意義學習的產生，促進新規律和新方法的發現，豐富學生的認識，發展學生的思維能力。如在“長方體和正方體的體積計算”的練習課上，教師拿出一個大土豆，讓學生提出求土豆體積的問題。學生經過思考和討論，提出了幾個問題：可以把土豆煮熟后捏成一個長方體或正方體，從而求出它的體積嗎？可以從土豆中切出一個1立方厘米的小土豆，測出它的重量，根據大土豆和小土豆重量之間的倍數關系，求出大土豆的體積嗎？可以把土豆放在長方體或正方體水槽中，看水面上升那部分的體積，從而求出土豆的體積嗎？聯想與想象，既拓寬了學生的提問和解題思路，又培養了他們的創新思維品質。

9.從學習錯誤中切入提出問題。在課堂上，學生答題和解題常常會出現錯誤，教學時可以利用這些錯誤去訓練學生提出問題。如教學“一個數除以小數”一課，在鞏固練習時，教師出示這樣一題“0.65÷0.32=2……1”讓學生判斷。有的學生判斷為正確，有的學生判斷為錯誤。針對學生的錯誤，教師沒有馬上更正或否定，而是引導學生變換角度和以正確的問題作向導提出問題。這時學生提出了：“你是怎樣發現計算結果是錯誤的？” “如果要使計算正確，那么我們應該怎么辦？”這樣訓練學生從不同角度審視問題、提出問題和解決問題，挖掘潛在的智力因素，既能使學生在糾正錯誤的同時深化對知識的理解和掌握，又培養了學生的發現問題意識。

10.從總結反思中切入提出問題。引導訓練學生課后總結反思提問質疑，有助于學生總結學習經驗教訓，促進學生的進步和發展。如教學“圓錐的體積計算”課堂教學結束時，讓學生結合全課小結自我反思提問質疑：“我們習慣說圓錐的體積是圓柱體積的1/3或圓柱的體積是圓錐體積的3倍，這種說法錯在哪里？”“在計算幾何題時容易忽略單位統一，這次我們注意到這個問題了沒有？”“對今天的學習，你還要提醒自己和大家注意什么問題嗎？”這樣讓學生總結反思提問，可以引起學生的共鳴，避免犯錯誤，提高解題的正確率，更能增強學生的提問能力。

四、建立學生“提出問題”的課堂結構

課堂結構是課的教學內容、教學方法、教學關系等因素構成的統一體，是教學成功的基本保證。建立以學生提出問題和解決問題為主軸線的課堂結構，對增強學生“提出問題”的能力十分必要。學生無論是從不同的“角度方向”或用不同的“方法策略”提出問題，其“問題提出”環節的課堂操作結構可設計如下：

1.“問題提出”環節的課堂基本結構。“問題提出”環節的課堂基本結構，我們暫定為問題情境、提出問題、問題編輯等三個環節，即根據教學內容、教學目標和學生的活動經驗，以教師為主導，在征得學生意愿的基礎上，師生共同設置恰當的情境；學生根據情境中的相關信息和問題，提出自己感興趣的問題；再將學生提出的所有問題，經師生合作交流，編輯成課內所要學習探究的主要問題。（結構示意圖見圖1）

圖1：“問題提出”環節的課堂基本結構示意圖

2.“問題編輯”過程的課堂教學要點。“問題編輯”指學生根據個體已有的經驗和學習情境提出問題后，師生進行問題梳理、篩選的過程。如將學生提出的問題分成共性問題、個性問題、非“問題”的問題等。共性問題指有價值的問題，包括本節課要探究解決的問題和學生已經學會的問題。個性問題指有價值但師生無法解決或師生暫時無法解決的問題。非“問題”的問題指共性問題中學生已經學會的問題和個性問題中師生無法解決的問題。“問題編輯”環節教學時，對本節課要探究解決的共性問題進行完善，并在課內經學生嘗試探究和教師引導后共同解決；對師生暫時無法解決的個性問題，與學生交流后，讓學生在課外自主研究探索，并期待學生自主解決；對學生已經學會和師生無法解決的非“問題”的問題，在課內經師生共同討論后直接解決或暫時放棄。（操作示意圖見圖2）

圖2：“問題編輯”過程的課堂教學操作示意圖

總之，要增強學生“提出問題”的能力，不應該是一句空話和口號，而應該真正成為我們的教學觀念和具體的課堂教學行為，如能日積月累，不斷求索，定能見效，并必將能使學生終身受益。

【參考文獻】

[1]鄭毓信著.數學思維與小學數學.江蘇教育出版社.2008.8

[2]陳愛芯著.課程改革與問題解決教學. 首都師范大學出版社.2004.7

[3]陳賢深. 如何讓小學生學會提出問題的研究. 2009.1

[4]覃小平.數學教學培養學生提問意識與能力的策略.小學教學參考（數學） 2012-02-22

[5]李捐.小學高年級數學教學中培養學生提問能力的策略研究.

[6]錢朝霞.小學數學教學中學生問題意識培養.寧波教育學院學報.2003.12

[7]王斌華.問題學習法.上海教育.2001.2