高級階段埃及學生書面語偏誤考察

高逢亮

（中南民族大學文學與新聞傳播學院，武漢 430074）

高級階段埃及學生書面語偏誤考察

高逢亮

（中南民族大學文學與新聞傳播學院，武漢 430074）

不同的母語及母語文化背景對第二語言習得過程產生不同的影響，這意味著偏誤研究要走向深入應該展開國別研究。高級階段埃及學生在習得漢語的過程中產生的各種偏誤具有值得注意的特點，對其偏誤類型進行梳理歸納并制定相應的教學策略，可以為其他對外漢語教學提供有價值的參考意見。

埃及學生；書面語；偏誤

引 言

第二語言習得理論認為，第二語言學習者很難達到目的語為母語者的語言水平，他們所輸出的語言形式是介于母語和目的語之間的中介語。對留學生在習得漢語過程中的偏誤進行研究有助于我們了解學習者的中介語系統，并制定相應的教學策略予以改進，避免偏誤的化石化。目前學界對留學生的書面語所進行的偏誤研究取得了大量成果（辛平（2001），黃玉花（2005）等），但是以埃及學生的寫作偏誤為題的研究幾乎沒有。同時，寫作本來就是外國學生學習漢語過程中的一個“瓶頸”，影響因素是多方面的，如何有效地推動對外漢語寫作教學也是我們思考的一個重要問題。

我們收集了9名埃及留學生（母語均為阿拉伯語）的44份作文，總計近兩萬字，他們學習漢語時間為4年，均通過了新漢語水平考試的5級（有4位通過了6級），9名學生中4位為女性，5位為男性。

本文首先對埃及學生的書面語偏誤進行歸納，分門別類展開討論，并有針對性地制定糾正策略。

一 埃及學生書面語偏誤類型及分析①

（一）“字形—語音”交叉偏誤

這一類偏誤表面上看是詞語書寫錯誤，其實是受發音不標準干擾而產生的，所以這類偏誤是語音和字形兩個層面偏誤的交叉。9位埃及學生都存在此問題，偏誤次數共計95頻次（具體情況見表1），由于他們所提交的作文份數不同，最多的多達9篇，最少的則只有1篇。所以，錯誤數少的并不就意味著漢語水平高。

表1 高級階段埃及學生“字形—語音”交叉偏誤統計情況一覽

從表1可以看出，這些錯誤的輸出形式和對應的正確形式之間要么在音節結構（聲母、韻母、聲調）上相似，如“印象”誤為“影響”，要么在音節結構和字形兩方面都相似，如“考試”誤為“考式”。我們認為，上述事實反映了埃及學生具有“語先于文”的特點，他們大體掌握了詞語的語音形式，但是由于語音不標準，又沒有文字形式的鞏固，所以在寫作的時候使用了同音詞或同音語素代替的策略。這其中可能存在一個猜測詞義的環節，例如：

（1）擔是（但是）我們學了中文三年以后我們對中文系的主人有一個要求。是我們需要中國老師。

例句（1）中加點詞“主人”很可能是“主任”的誤用，學習者輸入了語音形式/tuen/，但是聲調不準確，去聲被誤為陽平調，“主人”是已經習得的詞語，正好與其語音形式匹配，在概念意義上，“中文系的主人”也能說得通。不過，此例也存在另一種可能的解釋，即作者并不知道用來指稱“中文系領導”的詞語，所以采用了迂回的方式表達這個概念，這是第二語言學習者常用的一種交際策略。

另外，這種類型的偏誤雖然存在于詞匯層面，但是在句中會影響句法結構的正確性。

（2）最讓我高興的事，我一個星期以前在中南民族大學的合唱團作了面試。

（3）沒想到的事我行李的輪已經弄壞了。

劃線部分單獨看是正確的短語形式，但是放在整個句子中來看就是有問題的，主語和謂語之間缺少聯系成分，顯然作者沒有清楚區分“VP的事”和“VP的是”的不同，對目的語中語音形式相同的結構未進行有效的辨別。

（二）標點符號偏誤

標點符號是書面語的重要組成部分，對于組織語段、傳遞信息、表情達意、理順文章結構都起著不可或缺的作用。不正確地使用標點符號會影響對文章意思的理解。同時，標點符號也是自成系統的，具有層次性，因為在書面語中，標點符號的作用正是幫助確立不同的表意單位之間的層次與關系。

從我們所收集到的語料來看，埃及留學生對標點符號的掌握很差。其標點符號的錯誤形式具體來說有三類：一是回避使用標點符號，如一個復句中幾個分句之間沒有標點，只在句尾有一個句號；二是只運用最基本的標點符號，如其中一個留學生在一篇近600字的文章中全部使用句號，即使句內應該使用逗號的短停頓，作者也一律以句號標記；三是標點符號的書寫形式不規范，如句號被寫成一個“點”（類似“.”）的形式。

標點符號的使用關系到整個篇章各部分之間的關聯和銜接，正確得體地運用標點符號能起到將文章各部分凝聚成一個整體的功用。埃及學生在寫作過程中對標點符號的作用沒有加以足夠的重視，就整個篇章而言，各部分散漫凌亂，削弱了語篇的可理解度。

（三）句法結構偏誤

高級階段的留學生已經基本上掌握了基本的語法項目，但是在實際運用過程中仍存在一些問題。

1、“把”字句偏誤

“把”字句是對外漢語教學中的重點和難點。從收集到的語料來看，埃及留學生對“把”字句掌握情況不好：在不適合使用把字句的語境中用了，如例（4）和例（6）；而在應該使用的時候又沒有使用，如例（9）中劃線部分應該改為“把行李拉到了大學”。

（4）那時父母主意（應該是“注意”）到這對我的未來很有用就把我在語言中學報名了。

（5）從北京到漢口的路很長（，）不過很順利（，）就是把箱子上下車很難。

（6）因為他變成這樣真主就會懲罰他，把他的宮殿被地球吞下的。

（7）在中國我一直把這個句子在腦里愛拼才會贏！

（8）進入大學，我把漢語作我的專業。

（9）他們幫我們拉行李到了大學的時（時候）我們感謝了他們。

從例句（4—9）可以看出，埃及學生對“把”字句與事件的匹配存在問題，哪些事件可以用“把”字句來敘述，哪些事件不適用“把”字句，沒有認識清楚。這個問題的根源在于對“把”字句的語法意義沒有掌握到位。朱德熙（1982）指出，跟“把”字句關系最密切的是受事主語句。就“把”字句的原型來說，朱先生的概括十分準確。埃及學生對“把+NP+VP”中的VP的限制條件沒有熟練掌握。“把”字句中動詞短語的核心詞應該是主語（一般是施事）發出的動作，如例（5）、（8）中，VP中只出現了表示結果的成分，缺少一個表示處置的核心動詞。留學生可能掌握了“把”字句的語法結構，但是沒能從詞庫中提取出合適的動詞，尤其是表示抽象的行為動作的動詞。在教授“把”字句的時候，建議做大量的替換練習，使學生充分掌握“把”字句的構造及語法意義。

2、連動結構的偏誤

埃及學生在連動結構方面所出現的偏誤集中在標記“了”的位置。

（10）我去老師的辦公室報名了參加這個比賽。

（11）吃飯以后我們都回家了休息一下。

從語料可以看出，埃及留學生把體標記“了”加在了連動結構的第一個動詞性成分之后（即VP1+了+VP2），正確形式應該是把“了”加在第二個動詞詞組中核心動詞之后。屈成熹（2003）中認為“了”具有連接篇章的功能，“在同一句話中，如果有一連串‘子事件’，而說話人（作者）想要表明這些‘子事件’其實是組成一件‘總事件’（mega-event）的成分時，他就只能在表示最高潮的（通常是最后一個）動詞后面加‘了’”。這種解釋同樣適用于連動句。連動句一般由兩個或多個表接連發生的事件（即“子事件”）的動詞短語組成，我們一般在最后一個動詞短語的核心動詞（即最高潮的動詞）之后加體標記“了”。

3、動補結構的偏誤

埃及留學生在動結式方面出現的偏誤與“把”字句相似，有兩種情況，一是有意識地去運用，但是用錯了，如：

（12）大學時我把資料拿到去了中文系。

實際上，動結式中的動詞和結果補語搭配比較固定。柯彼德（2000）擴大了動詞的范圍，認為傳統語法所說的“結果補語”應該算為動詞的組成部分，也就是一般所說的動結式在柯彼德看來是一個“多素動詞”。這種看法不無道理，一些動結式由于“動”與“結”之間由于語義聯系緊密，共現頻率高，有凝固為詞的傾向。這提醒我們在對外漢語教學中可以把一些動結式以詞語的形式教給學生。

另外一種情況是不知道運用動補結構。

（13）我的漢語水平已經提高很。

（14）我就要上大學時，多想在大學會學什么。

（15）現在快結束第一個學期，沒想到時間會這么快過。

作者想表達動作的“量”，但是不知如何安排動詞和表作數量成分的結構。

4語序偏誤

埃及學生在語序方面的偏誤比較突出。其中目的狀語后置在44份作文中出現了15次之多。

（16）首先老師給我們介紹他自己，讓后他給每一個人機會為介紹自己。

（17）我們排隊了之后看了其他的表演（，）然后參加比賽的同學開始了（。）不過我們也去為了給他們加油。

把表目的的從句置于主句之后是埃及學生普遍存在的問題，這應該是母語負遷移的結果。除此之外，還有一些語序方面的偏誤：

（18）有什么活動在我們的學校，老師都讓上臺唱歌。

“在我們的學校”是表空間、時間范圍的短語，應該置于句首。

（19）他也是那個人誰讓我得到了這個獎學金。

這是一個關系小句被后置的錯誤，漢語中關系小句須遵循“修飾語前置于中心語”的原則。同時，作者直接套用了母語的關系代詞，而漢語關系小句與被修飾語之間是借助“的”建立句法聯系的。

漢語口語中存在大量的易位句，這意味著口語中的語序相對靈活，高級階段埃及學生的口語水平較高，對口語的學習也比較重視，在與漢語母語者交際的過程中不可避免地習得了一些偏離常規語序的“變式”。這些變式有可能是易位句，也有可能是漢語母語者在即興交談中出現的“失誤”，比如為了追加補充信息造成的句子，這些句子在口語交際中不影響信息的傳遞。但是，如果將這些“變式”及其規則引入書面語中，必然使留學生輸出一些錯誤的句子。

（四）詞匯偏誤

羅青松（1997）指出，在漢語學習進入高級階段時，詞語學習占有更為重要的位置，而詞語運用中的各種問題也更為突出。

1、詞語搭配錯誤

埃及學生在詞匯方面的偏誤，有的是母語遷移的結果，有的是目的語規則泛化造成的。沒有明確這些詞語在語義選擇上的限制，那些詞能搭配，哪些不能，沒有弄清楚。

（20）聽了很多從中國回來的同學講他們在中國不同的驗歷，我的夢想一天比一天變大。

（21）長大了之后我的任務也大了。

我們在3位埃及學生的作文中都發現了使用形容詞“大”對抽象名詞（夢想、感覺、任務等）進行描寫。這一方面是受母語遷移的影響，另一方面反映了漢阿兩種語言的隱喻機制不同，對于描摹空間范圍的形容詞“大”能投射到哪些層面存在差異。

類推是人類思維的一種共性，留學生在習得一個詞語之后，擴大了其使用范圍，出現泛化錯誤。如在一位埃及學生的作文中出現“一條小湖”，就存在一個類推過程：“一條河”是正確的結構，“河”、“湖”屬同一個語義范疇，“一條湖”被類推產生。

2、已學詞匯對新詞的干擾

有些詞匯上的錯誤反映了留學生在學習過程中已學知識對新知識的干擾，

（22）因此學外語言是最好的辦法。

（23）我來中國留學習一年。

（24）從那天起我下了決定，天天多說多聽中文。

例（22）、（23）兩例錯誤是先后習得的兩個詞語（“語言”和“外語”，“學習”和“留學”）的糅合的結果，（24）是兩個結構“下了決心”和“做了決定”雜糅在了一起。

3、詞性誤用

（25）那邊真好，經濟很發展。（動詞誤用為形容詞，應為“發達”。）

（26）我覺得最興趣的事情就是認識到別人民的文化并別國家的歷史。（“興趣”是名詞，前面不能直接受程度副詞修飾）

除了因詞性造成的錯誤外，對詞語的語類特征不明確也會導致用法上的錯誤。

（27）宰牲節繼續四天，所以大家都放假四天。

“繼續”本身并不是一個可持續性動詞，后面不能以表時段的成分為賓語，應該為“持續”。

4、生造詞

高級階段的埃及學生已經基本上掌握了漢語的構詞法，語素意識也比較強，對“詞”能夠進行拆分和重組。但是這種能力如果濫用，必然會產生偏誤。在我們收集的語料中，出現了諸如“夢界”、“空時間”、“驗歷”等詞語。詞匯最能體現語言符號的任意性。每種語言都有自己獨特的指稱命名系統，往往需要學習者通過記憶掌握。在這一點上，第二語言學習者沒有捷徑可走，詞匯學習是個不能中斷的過程。

5、句式/句型選擇偏誤

高級階段埃及學生，他們在組織比較復雜的句子時存在問題，往往不能選擇合適的句式或句型進行表達。

（28）我希望回去埃及的時候會說漢語和中國人一樣流利。

文中劃線部分理解起來問題不大，但是不是地道的漢語表達，需要轉換成合適的句型，如：

（29）a漢語說得和中國人一樣流利。（話題—述題）

b說漢語說得和中國人一樣流利。（動詞拷貝結構）

c.漢語說得和中國人一樣流利。（“把”字句）

下面這個句子是誤用句式造成的錯誤。

（30）我想對他說十分感謝。你多幫助我。

“你多幫助我”是一個祈使句，表示未然的事情，作者此處想對老師的幫助（已然的事情）表示感謝，顯然選錯了句式。

二 討論

通過對中南民族大學國際教育學院9名埃及學生44篇作文的初步調查分析，共計得到偏誤428處（詳細統計情況見表2），涵蓋語音、語法、詞匯、字形、修辭、標點符號等層面，這些不同的層面之間也存在交叉。一些偏誤有僵化的跡象，在同一個作者的不同語篇中連續出現。

表2 高級階段埃及學生偏誤統計

埃及學生的漢字書寫錯誤比較嚴重，其特點是往往只掌握字形的大體形狀，對細節注意不夠，添加、減少筆畫的問題普遍。這不僅僅是漢字書寫的問題，它關系到學生對詞語的識別、記憶。從這個角度上說，對于“字本位”，如果站在理論語言學的層面，我們將對其持保留態度，但若就對外漢語教學而言，尤其是就我們對埃及學生的作文進行考察的情況來看，漢字的學習確實需要強化。埃及學生在習得詞語的語音形式之后，沒有漢字字形的鞏固，對整個詞語的記憶就不牢固。所以，對他們來說，漢字的學習不僅在于“識字”，更重要的是幫助“記詞”。由于阿拉伯語的字母體系和漢字差別懸殊，對于埃及學生而言，他們對漢字的習得應該是一個需要強化的環節。

我們的偏誤分析顯示，埃及留學生很重要的一個學習策略就是利用意義，漢語中意思相同、相近的詞數量不少，即使詞性不同的兩個詞在意義上也可以很相近，單純從意義出發肯定會導致使用錯誤。另外，在組織比較復雜的句子時，埃及學生只是將語言項目簡單地組裝在一起，沒有挑選合適的句式或句型將意思得體地表達出來。在對埃及學生的教學過程中，應該加強句型的教學，在講授一個句型的時候可以與其它相關句型進行對比。

埃及學生在學習過程中新舊知識之間存在較為明顯的相互干擾現象，這要求我們在教學過程中注重新舊知識之間的銜接和過渡，同時對意義（詞義或句式義）容易混淆的學習項目給予辨析，使學生明白其間的區別，應該注意幫助學生在知識網絡中準確定位所學內容。而要做到準確定位，關鍵在于把新舊學習項目之間的區別明白無誤地告訴學生。

我們注意到語體偏誤對高級階段埃及留學生的影響較大。高級階段的學生在組詞成句方面沒有太大問題，他們已經基本掌握了漢語句子內部的構造規則。但是我們通過對這44篇作文的分析，發現“有句無篇”是這些埃及留學生作文的一大癥狀。高級階段埃及學生的“語”和“文”沒有齊頭并進，對書面語的學習沒有準確定位，過于重視口語學習，對書面語的重要性認識不足，這成為他們漢語水平進一步提高的“瓶頸”。這一點在筆者與這些學生交流的時候得到印證，他們認為書本上（即使是口語教材中的一些受語境制約較正式的表達）的語句過于書面化，不夠實用，因為他們在口語中聽不到這樣的表達。同時他們不重視寫作的練習，態度不夠積極。事實上，書面語和口語之間是相輔相成的關系。首先，書面語和口語是相互獨立的體系，其區別是明顯的，口語流利不代表書面表達一定成功；其次，書面語和口語是相互促進的，書面語能力的培養有助于口語表達趨于條理、優雅。

另外，我們在對埃及學生的作文進行分析的時候，加深了對“偏誤”的認識，偏誤分析不是判斷正誤，很多句子不能簡單地判斷為對或者不對，一些留學生的句子中語言成分之間從結構上看合乎語法，從語義上看也能進行搭配，但是如果把這些成分組合在一起，所形成的語言形式又讓我們覺得別扭，與語感不太一致。這可能恰恰是中介語的一個特點，按照目的語的語法規則將目的語的語言材料組織起來，但是所輸出的語句卻偏離我們的語感。比如埃及學生輸出的一個實例：

（31）兩個月前（，）我家人跟我聯系（，）通知我媽媽在病床上（，）叫我很快回國去看她。

劃線部分沒有語法問題，各層次之間的語義搭配也沒問題，但是在漢語母語者看來，這仍然不是一個“地道”的漢語句子。這說明，自然語言是復雜的，不同于人工智能語言，只要符合規則就能成立。同時，這給我們提出一個挑戰，就是要對漢語的各層次語言現象進行細致分析，對語言的組織規則進行科學歸納，使對外漢語教學更加有針對性。

注釋：

①本文中的例句都保持了留學生作文中的原貌，括號中的詞語是為便于理解對學生錯誤的更正，其它例句仿此。

[1]胡明揚.語體和語法[J].漢語學習,1993,(2).

[2]黃玉花.韓國留學生的篇章偏誤分析[J].中央民族大學學報,2005,(5):100—106.

[3]柯彼德.漢語作為外語教學語法體系革新的焦點——漢語動詞詞法[J].漢語學報,2000,(2).

[4]魯健驥.偏誤分析與對外漢語教學[J].語言文字應用,1992,(2).

[5]呂叔湘(主編).現代漢語八百詞(增訂版)[M].北京:商務印書館,1999.

[6]羅青松.英語國家學生高級漢語詞匯學習過程的心理特征與教學策略[A].第五屆國際漢語教學討論會論文選,北京:北京大學出版社,1997.

[8]馬玉汴.放射狀詞匯教學法與留學生中文心理詞典的建構[J].云南師范大學學報,2004,(5).

[9]彭小川.關于對外漢語語篇教學的新思考[J].漢語學習,2004,(2).

[10]孫德金.語法不教什么[J].語言教學與研究,2006,(1).

[11]孫德金(主編).對外漢語詞匯及詞匯教學研究[C].北京：商務印書館,2006,(1).

[12]肖奚強.略論偏誤分析的基本原則[J].語言文字應用,2001,(1).

[13]辛平.對11篇漢語留學生作文中偏誤的統計分析及對漢語寫作課教學的思考[J].漢語學習,2001,(4).

[14]朱德熙.語法講義[M].北京：商務印書館,1982,(1).

[15]James,C（1998）Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis.London: Longman.(語言學習和語言使用中的錯誤：錯誤分析探討.北京:外語教學與研究出版社,2010-10-01.

[責任編輯劉貴陽]

Research of Egyptian Students's Errors in Written Chinese

GAO Feng-liang
(School of Literature Journalsm and Communication Minzu University of China,Beijing 100081,China)

Students of different native languages and culture backgrounds always make distinct errors in the aquisition of second language.So,to deepen the studies of error analysis,we should do research according to the nationalities.The errors of Egyptian students in written Chinese attract our attention.We describe and analyze the errors,then make some strategies to improve the teaching effects.

Egyptian students;written Chinese;errors

H195

：A

：1008-9128（2014）06-0029-05

2014-03-04

中南民族大學“中央高校基本科研業務費專項資金項目”（CSQ13057）

高逢亮（1986—），男，山東人，助教，碩士，研究方向：現代漢語語法及對外漢語教學。