優化教學設計 提升課堂高度

劉麗

課堂高度取決于課程設計者自身的理論水準，取決于他們能夠看到教材內容的價值與作用，能否用全面的眼光看待問題，能否將理論與課堂實踐有機結合。課堂高度不但包括基礎知識與基本能力的達成度，而且也包括基于基礎知識形成的再生思考度。假如說，絕大多數教師實現的第一層次課堂教學被認為是有效課堂教學的話，那么第二層次課堂教學的涉及程度就決定了整堂課的課堂高度。要想達到這一層次，教師的課堂教學要超越教材和知識本身，從學科的高度整體把握教學的目標和過程，引起學生在對知識整合、質疑與運用過程中進行深度思考，激發學生的潛質。如何設計有高度的一堂課，這是每一位教師面臨的重要課題，是他們極力追求的境界。我在教學實踐中，尤其是在北京師范大學化學高端備課組的專家指導下，對在教學設計中如何提升課堂教學高度進行了一些思考。

一、從學科高度定位課程功能和地位

所謂站得高，看得遠。我們在研讀某一教學內容時，要從它在章節、單元、教材乃至整個中學階段或是對學生終身教育的作用出發，提升課堂設計理念。之前，我們在進行教學設計時，常常是根據課程內容，設想本節課應該提升學生的哪些知識和能力，集中體現在學生知識的獲得與方法的培養方面，缺少對課堂整體的把握，導致教學設計著眼點不高，就事論事。因此，我們在進行教學設計時，首先要問問自己：這節課想要達到什么目的？達到這個目的有什么用？為什么要達到這個目的？已有知識和新學知識有什么聯系，基于此，我們如何才能深化教學目標？帶著這些思考進行教學設計，我們才會準確地制定教學目標，把握課堂內容與形式。

例如，在講授高中化學必修1“離子反應”時，針對“電離”內容進行教學設計，我首先就遇到了北師大專家組提出的一連串問題，即為什么要讓學生學習“電離”概念？學生學習“電離”知識，對他們有什么用？這對學生后續的學習有什么用？學生在初中階段已經學習過食鹽在水中的電離，為何這里還要重點學習？

在對這些問題的思考過程中，我認識到：讓學生掌握“電離”概念，理解“電離”過程，這是學生初步建立微粒觀的關鍵點，為學生學習溶液中離子間的反應、弱電解質的電離、鹽的水解和難溶電解質的溶解平衡奠定基礎。所以，在必修課的學習中，我們讓學生理解電解質的電離過程比讓學生知道“電離”概念要重要得多。由于初中階段學習的食鹽在水中的電離只停留在宏觀概念層面，并未進入微觀過程，但從宏觀視角認識溶液為我們在微觀認識電離的過程中奠定認知基礎，因此，在“電離”一課中，我們制定的知識教學目標是初步建立微粒觀，從微觀角度認識溶液，從而確定本節課的主要內容，即從微觀角度認識物質在溶液中的存在和行為，選取溶解和電離兩個角度研究氯化鈉、蔗糖和硫酸鋇在水中的變化和存在形式，以及酸、堿、鹽在水溶液中的存在形式和相互間混合的行為。

二、教學設計符合學生發展需求

符合學生學習需求，引導學生整合、質疑與應用知識，這樣的課堂才會是高效的。它超越教材和知識本身，以學生的發展需要為準繩，不僅解決課程標準規定的知識講授，也滿足學生的發展需要。新教材在內容安排上分成選修課和必修課，充分體現教材在編排上重視學生自身的實際情況和需求。必修課程反映現代化學研究的成果，積極關注21世紀與化學相關的社會現實問題，幫助學生形成可持續發展的觀念，強化終身學習的意識，更好地體現化學課程的時代特色，注重學科科學素養的培養，降低對學生的知識基礎要求。選修課以化學學科特點分類，考慮學生個性發展的多樣化需要，更好地體現課程的選擇性，讓學生自選學習，體現以人為本的思想。作為教師，我們要注重對新教材的解讀，能夠設計出滿足學生發展需求的優質課堂教學。

例如，我們在進行高中化學必修2“生活中常見的兩種有機化合物”的教學設計時，可以先對學生進行問卷調查，其中的2個問題是：“說出你了解的乙醇的有關知識？”與“你還想知道有關乙醇的哪些知識？”對于第二個問題，學生的答案多數涉及“想了解乙醇還有哪些化學性質？”和“乙醇還有什么用途？”“喝酒為什么會醉？”等。對高一學生而言，他們剛學習有機物，剛從單一物質性質認識有機物，對官能團和物質結構的認識還處于初級階段，系統地研究有機物的方法與時機并不成熟。因此，本節課的教學設計注重乙醇化學性質與官能團之間的聯系，讓學生形成結構（官能團）決定性質的學習方法，因此，我們拋棄過去典型的教學設計（見圖1），采用另一種教學設計新思路（見圖2）。

通過兩種設計的對比，我們不難看出，圖1通過對乙醇結構式的探索過程，讓學生自己設計實驗、分析實驗現象、得出實驗結論，形成研究有機物結構式的方法。這種知識系統性強的學習對研究有機化學的學生來說是非常必要的，但對初步學習有機物性質、剛接觸官能團概念的學生來說，在學習上有一定的難度，很難在短時間內幾個典型有機物的學習中形成系統有機物學習的研究方法。但圖2的教學設計把重點放在培養學生探索物質變化中斷鍵的位置（官能團）上，旨在引導學生構建“官能團結構決定有機物性質”的學習方法，通過酒精在人體中的氧化過程，引出乙醇的性質，這樣的設計更容易讓學生接受，符合學生的實際能力，符合他們在這一階段的學習需求。為了解決學生在乙醇結構上的認知問題，我應用已學的乙烯知識，即CH2=CH2+H2O→CH2CH2OH，基于加成反應認識乙醇的結構，降低結構認知的難度，把系統研究物質結構式的方法放在“有機化學基礎”中進一步學習。此次的教學設計將學生的思維引導在分析和研究性質中的結構變化、學習有機物方法的構建方面，讓學生在有限的知識內容學習中理解官能團概念、結構決定性質的有機學習方法，契合學生在這一學習階段的學習發展需求，提高了教學效果。

三、聯系生產生活，學科價值成就高效課堂

把化學知識與學生的生活實際有機融合，整合與運用所學知識，這是構建高效課堂的又一重要途徑，尤其是在一些以STS為主的課堂教學中，教師可以把所學化學知識與生產生活實際有機整合應用在課堂教學中，培養學生認識化學學科的社會價值以及化學在STS中的重要作用，既增加課堂的容量和效率，又提升課堂的高度。

例如，我們在要求學生設計鋁土礦冶煉鋁的過程時，可以將學生認識物質的性質融合到除雜與制備方法中，在原有的除雜方法中進行再生，最后形成工業生產的思維模式。

我們可以通過除雜試劑的選擇，把鋁及其化合物的性質知識，尤其是鋁及其化合物的兩性這個核心知識點進行回顧，將其融合到除雜的學習中。

此外，通過對除雜方法的分析，我們要在傳統的除雜方法，即讓雜質通過反應除去的基礎上，創造性地讓被提純物質參加反應再制取，形成除雜方法的再認識。

最后，通過對鋁礦石生產鋁的流程的歸納分析，我們要讓學生認識從礦石到產品的思維模式，形成對化學工業原理的基本思維。

又例如，在海水中提取鎂的學習中，我們通過對實例的分析，從鎂的制備原理（電解熔融氯化鎂）和鎂化合物的性質中選擇堿和鹽酸來富集提出鎂，根據提純的原理選擇相應的提純除雜方法。讓人關注的是，這一過程要考慮生產原料成本和大海資源的充分利用，我們可以從貝殼中得到堿[Ca（OH）2]，出于綠色化學和原子經濟的考慮，采用將所得的副產品——氯氣用于生產鹽酸，生產的鹽酸作為這一過程的原料，從而形成循環經濟。學生通過這樣的過程進行分析，體會對資源的綜合利用不僅要從物質性質和分離提純方法等化學因素來考慮，還要從原料物質來源和成本、副產品的綜合利用及環境保護等多方面因素來綜合考慮，全面認識工業生產過程，體現化學的學科價值。

四、挖掘實驗功能，提升課堂思維容量

《全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）》明確指出：“化學是一門以實驗為基礎的學科，全面提高每一個學生的科學素養是科學課程的核心理念。”化學實驗不但能生動直觀地把抽象內容形象化，在培養學生的實驗技能、科學方法和科學態度上也起著不可替代的作用。學生通過做實驗、觀察實驗現象，得出實驗結論，形成基本的實驗能力。此外，生動形象的化學實驗過程和現象可以激發學生的學習興趣，引發探究的動機。在課堂教學設計中，教師運用實驗挖掘學生思考的潛力，可以提高課堂思維容量，培養學生多維度思考與分析問題的能力。

例如，在初中化學“溶液”和高中化學“電離”知識的教學過程中，我們都會用到這樣一組物質導電性測驗的實驗（見表1）。

在初中化學的學習中，我們通過這個實驗讓學生形成直觀的印象，氯化鈉固體不導電，但溶于水后就會導電，引發很多溶液不導電、物質溶解于水、導電性發生變化的思考，從宏觀性質層面認識物質的溶解過程。但是，在高中化學“電離”教學過程中，對“電離”這個抽象而微觀的過程，我們如何讓學生去理解和體會，要對這一實驗給予進一步的挖掘，可以設置如下的問題串（見表2）。

我們把這些實驗進行重現和對比，通過一連串的問題，引發學生思考，讓學生通過一步步的思考去認識電離的過程和本質，使學生對電離過程中物質的微觀變化理解更加深刻，初步形成以電離過程的認識為基礎的微粒觀。

接著，我們再重新給學生一杯氯化鈉溶液，讓學生對氯化鈉溶液進行再認識，在學習了電離的知識以后，學生會從離子與分子等微觀角度說出氯化鈉溶液的構成，歸納總結出認識溶液的方法。新的教學過程可以讓學生在舊有的宏觀認識溶液模型的基礎上主動進行思考，挑戰對原有水溶液的認知，對水溶液內部構成和物質在水溶液中的行為形成進一步的認識，主動尋找證據，用實驗證明這種反思與認識。這一過程會增加學生思考的深度，發展學生的高級思維，形成多角度，如宏觀、微觀、靜態、動態等認知事物的方法，提升學生的認知層次。

總之，對于每一堂課，我們不但需要從課程地位與作用、學生的實際情況與需求出發來備課，而且要考慮課程的容量和廣度，考慮教學設計的細節價值與引發學生思考的層次，關鍵是我們要用老老實實的態度，用心去思考、去磨合、去反思。集體備課、聽專家講座、聽同學科教師的講課和評課，這些都是有效提升自身教學水平的方式。當然，我們親身參與設計一節課，經歷課程設計、講授、改進及專家評課，教學能力和課堂高度提升的效果會更加明顯。

參考文獻：

[1]王磊.從知識解析為本到基于學生認識發展 促進化學教學設計與實踐向高水平跨越——北京師范大學化學教育研究所“高端備課”項目簡介[J].化學教育，2010（1）.

（作者單位：北京市回民中學）

（責任編輯：孫建輝）

例如，我們在要求學生設計鋁土礦冶煉鋁的過程時，可以將學生認識物質的性質融合到除雜與制備方法中，在原有的除雜方法中進行再生，最后形成工業生產的思維模式。

我們可以通過除雜試劑的選擇，把鋁及其化合物的性質知識，尤其是鋁及其化合物的兩性這個核心知識點進行回顧，將其融合到除雜的學習中。

此外，通過對除雜方法的分析，我們要在傳統的除雜方法，即讓雜質通過反應除去的基礎上，創造性地讓被提純物質參加反應再制取，形成除雜方法的再認識。

最后，通過對鋁礦石生產鋁的流程的歸納分析，我們要讓學生認識從礦石到產品的思維模式，形成對化學工業原理的基本思維。

又例如，在海水中提取鎂的學習中，我們通過對實例的分析，從鎂的制備原理（電解熔融氯化鎂）和鎂化合物的性質中選擇堿和鹽酸來富集提出鎂，根據提純的原理選擇相應的提純除雜方法。讓人關注的是，這一過程要考慮生產原料成本和大海資源的充分利用，我們可以從貝殼中得到堿[Ca（OH）2]，出于綠色化學和原子經濟的考慮，采用將所得的副產品——氯氣用于生產鹽酸，生產的鹽酸作為這一過程的原料，從而形成循環經濟。學生通過這樣的過程進行分析，體會對資源的綜合利用不僅要從物質性質和分離提純方法等化學因素來考慮，還要從原料物質來源和成本、副產品的綜合利用及環境保護等多方面因素來綜合考慮，全面認識工業生產過程，體現化學的學科價值。

四、挖掘實驗功能，提升課堂思維容量

《全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）》明確指出：“化學是一門以實驗為基礎的學科，全面提高每一個學生的科學素養是科學課程的核心理念。”化學實驗不但能生動直觀地把抽象內容形象化，在培養學生的實驗技能、科學方法和科學態度上也起著不可替代的作用。學生通過做實驗、觀察實驗現象，得出實驗結論，形成基本的實驗能力。此外，生動形象的化學實驗過程和現象可以激發學生的學習興趣，引發探究的動機。在課堂教學設計中，教師運用實驗挖掘學生思考的潛力，可以提高課堂思維容量，培養學生多維度思考與分析問題的能力。

例如，在初中化學“溶液”和高中化學“電離”知識的教學過程中，我們都會用到這樣一組物質導電性測驗的實驗（見表1）。

在初中化學的學習中，我們通過這個實驗讓學生形成直觀的印象，氯化鈉固體不導電，但溶于水后就會導電，引發很多溶液不導電、物質溶解于水、導電性發生變化的思考，從宏觀性質層面認識物質的溶解過程。但是，在高中化學“電離”教學過程中，對“電離”這個抽象而微觀的過程，我們如何讓學生去理解和體會，要對這一實驗給予進一步的挖掘，可以設置如下的問題串（見表2）。

我們把這些實驗進行重現和對比，通過一連串的問題，引發學生思考，讓學生通過一步步的思考去認識電離的過程和本質，使學生對電離過程中物質的微觀變化理解更加深刻，初步形成以電離過程的認識為基礎的微粒觀。

接著，我們再重新給學生一杯氯化鈉溶液，讓學生對氯化鈉溶液進行再認識，在學習了電離的知識以后，學生會從離子與分子等微觀角度說出氯化鈉溶液的構成，歸納總結出認識溶液的方法。新的教學過程可以讓學生在舊有的宏觀認識溶液模型的基礎上主動進行思考，挑戰對原有水溶液的認知，對水溶液內部構成和物質在水溶液中的行為形成進一步的認識，主動尋找證據，用實驗證明這種反思與認識。這一過程會增加學生思考的深度，發展學生的高級思維，形成多角度，如宏觀、微觀、靜態、動態等認知事物的方法，提升學生的認知層次。

總之，對于每一堂課，我們不但需要從課程地位與作用、學生的實際情況與需求出發來備課，而且要考慮課程的容量和廣度，考慮教學設計的細節價值與引發學生思考的層次，關鍵是我們要用老老實實的態度，用心去思考、去磨合、去反思。集體備課、聽專家講座、聽同學科教師的講課和評課，這些都是有效提升自身教學水平的方式。當然，我們親身參與設計一節課，經歷課程設計、講授、改進及專家評課，教學能力和課堂高度提升的效果會更加明顯。

參考文獻：

[1]王磊.從知識解析為本到基于學生認識發展 促進化學教學設計與實踐向高水平跨越——北京師范大學化學教育研究所“高端備課”項目簡介[J].化學教育，2010（1）.

（作者單位：北京市回民中學）

（責任編輯：孫建輝）

例如，我們在要求學生設計鋁土礦冶煉鋁的過程時，可以將學生認識物質的性質融合到除雜與制備方法中，在原有的除雜方法中進行再生，最后形成工業生產的思維模式。

我們可以通過除雜試劑的選擇，把鋁及其化合物的性質知識，尤其是鋁及其化合物的兩性這個核心知識點進行回顧，將其融合到除雜的學習中。

此外，通過對除雜方法的分析，我們要在傳統的除雜方法，即讓雜質通過反應除去的基礎上，創造性地讓被提純物質參加反應再制取，形成除雜方法的再認識。

最后，通過對鋁礦石生產鋁的流程的歸納分析，我們要讓學生認識從礦石到產品的思維模式，形成對化學工業原理的基本思維。

又例如，在海水中提取鎂的學習中，我們通過對實例的分析，從鎂的制備原理（電解熔融氯化鎂）和鎂化合物的性質中選擇堿和鹽酸來富集提出鎂，根據提純的原理選擇相應的提純除雜方法。讓人關注的是，這一過程要考慮生產原料成本和大海資源的充分利用，我們可以從貝殼中得到堿[Ca（OH）2]，出于綠色化學和原子經濟的考慮，采用將所得的副產品——氯氣用于生產鹽酸，生產的鹽酸作為這一過程的原料，從而形成循環經濟。學生通過這樣的過程進行分析，體會對資源的綜合利用不僅要從物質性質和分離提純方法等化學因素來考慮，還要從原料物質來源和成本、副產品的綜合利用及環境保護等多方面因素來綜合考慮，全面認識工業生產過程，體現化學的學科價值。

四、挖掘實驗功能，提升課堂思維容量

《全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）》明確指出：“化學是一門以實驗為基礎的學科，全面提高每一個學生的科學素養是科學課程的核心理念。”化學實驗不但能生動直觀地把抽象內容形象化，在培養學生的實驗技能、科學方法和科學態度上也起著不可替代的作用。學生通過做實驗、觀察實驗現象，得出實驗結論，形成基本的實驗能力。此外，生動形象的化學實驗過程和現象可以激發學生的學習興趣，引發探究的動機。在課堂教學設計中，教師運用實驗挖掘學生思考的潛力，可以提高課堂思維容量，培養學生多維度思考與分析問題的能力。

例如，在初中化學“溶液”和高中化學“電離”知識的教學過程中，我們都會用到這樣一組物質導電性測驗的實驗（見表1）。

在初中化學的學習中，我們通過這個實驗讓學生形成直觀的印象，氯化鈉固體不導電，但溶于水后就會導電，引發很多溶液不導電、物質溶解于水、導電性發生變化的思考，從宏觀性質層面認識物質的溶解過程。但是，在高中化學“電離”教學過程中，對“電離”這個抽象而微觀的過程，我們如何讓學生去理解和體會，要對這一實驗給予進一步的挖掘，可以設置如下的問題串（見表2）。

我們把這些實驗進行重現和對比，通過一連串的問題，引發學生思考，讓學生通過一步步的思考去認識電離的過程和本質，使學生對電離過程中物質的微觀變化理解更加深刻，初步形成以電離過程的認識為基礎的微粒觀。

接著，我們再重新給學生一杯氯化鈉溶液，讓學生對氯化鈉溶液進行再認識，在學習了電離的知識以后，學生會從離子與分子等微觀角度說出氯化鈉溶液的構成，歸納總結出認識溶液的方法。新的教學過程可以讓學生在舊有的宏觀認識溶液模型的基礎上主動進行思考，挑戰對原有水溶液的認知，對水溶液內部構成和物質在水溶液中的行為形成進一步的認識，主動尋找證據，用實驗證明這種反思與認識。這一過程會增加學生思考的深度，發展學生的高級思維，形成多角度，如宏觀、微觀、靜態、動態等認知事物的方法，提升學生的認知層次。

總之，對于每一堂課，我們不但需要從課程地位與作用、學生的實際情況與需求出發來備課，而且要考慮課程的容量和廣度，考慮教學設計的細節價值與引發學生思考的層次，關鍵是我們要用老老實實的態度，用心去思考、去磨合、去反思。集體備課、聽專家講座、聽同學科教師的講課和評課，這些都是有效提升自身教學水平的方式。當然，我們親身參與設計一節課，經歷課程設計、講授、改進及專家評課，教學能力和課堂高度提升的效果會更加明顯。

參考文獻：

[1]王磊.從知識解析為本到基于學生認識發展 促進化學教學設計與實踐向高水平跨越——北京師范大學化學教育研究所“高端備課”項目簡介[J].化學教育，2010（1）.

（作者單位：北京市回民中學）

（責任編輯：孫建輝）