小學“爭鳴課堂”的構建與研究

劉智松+曹明祥

浙江省開啟了新一輪的國家基礎教育課程改革，全省中小學校紛紛學習新課程改革的理念，從不同維度對新型學習方式、師生關系進行實踐性探索。浙江龍游橋下小學和廣大中小學校一樣，投入到新課程改革的洪流中，從民主教學的視角切入，經歷從課堂教學研究到師資隊伍建設，最終又回到課堂教學變革的過程，走過了從“生成性課堂”到“爭鳴研修”，從“爭鳴研修”到“爭鳴管理”，從“爭鳴管理”到“爭鳴課堂”的10年教改之路。“爭鳴課堂”通過對傳統課堂教學模式的變革，重構教與學的關系，實現學生學習方式的轉型，從而激發學生學習的活力，使學生的學習主體性在課堂教學中真正得以確立。

一、“爭鳴課堂”的理論界定

“爭鳴”一詞在我國的歷史淵源流長。唐代詩人司空圖在 《連珠》中寫道：“翔必以時，肯爭鳴而作怪？動惟中矩，寧受嗾以噬人？”明朝開國謀臣劉基在《升天行》一文中寫道：“誰能與蟪蛄，爭鳴秋草間？”因而，“爭鳴”可理解為競相鳴叫。到了現代，“爭鳴”在學術方面得以運用，是指各種看法和觀點相互爭辯。

“爭鳴課堂”源于學校的“爭鳴”校本研修與自主管理，實際上是學校“爭鳴”文化的一種傳承和延續。“爭鳴課堂”是以學生在自主學習以及合作討論中所面對的各種具體問題為對象，以學生為研究、討論的主體，關注學生在學習過程中的實際需要，為學生創設質疑空間，提供“爭鳴”的平臺，從而釋放學生學習本能的一種課堂教學活動。就“爭鳴課堂”而言，“爭鳴”是師生之間、生生之間的一種民主平等的活動交流，是一種開放兼容的觀點碰撞與交流研討，是一種真正以學生為本的心理環境和氛圍。

二、“爭鳴課堂”的教學架構

以學論教、辯中求解、做中見學是“爭鳴課堂”的基本理念，在上述理念的指導下，形成扶放結合、循序漸進、獨思共學、預設生成、爭鳴引導等五條操作原則，實現從理念到操作行為的轉化，付諸教學實踐，通過不斷地學習——行動——改進——再學習——再行動——再改進，循環往復，歷經整整10個年頭，逐漸提煉出三環五段的“爭鳴課堂”范式，即“學”、“爭”、“做”三環節，“個體學”、“合作學”、“三辯式”、“反饋鞏固”與“拓展延伸”五段式。這不僅為教師教育智慧的展現提供了場所，也為師生、生生交流搭建了互動平臺，更為學生學習潛能的釋放找到支點。

1.第一階段：學（學導學）

個體學：此環節在課前進行。教師在課前為學生提供“導學卡”，通過問題或情境設計，激發學生的求知欲，從而引發學生自學教材，將在預習中遇到的問題進行摘錄。

合作學：基于學生個體自學，教師要引導學生進行共學與互學，以小組為單位，各個小組內部交流自學情況，討論和解決學習問題，將不能解決的問題或有爭議的問題記錄在小組共學卡上，在全班共學階段進行探討。教師也可以提供合作任務，在學生學習小組中進行任務分解，討論解決。

2.第二階段：爭（學辯學）

交流匯報：此環節建立在學生小組共學的基礎上。教師組織學生進行反饋，匯報小組的學習討論情況，引導學生進行充分討論，各小組發表自己的意見和見解。同時，教師要適時地引導與呈現各個學習小組未解決的問題或對有爭議的問題進行交流，互幫互助，合作解決。教師作為學習的參與者，以平等的“首席”交流者的身份參與學生的交流討論活動。

3.第三階段：做（學做學）

反饋鞏固：在基本解決所有問題的基礎上，教師設計針對性的練習，檢測學生掌握的效果。教師應設計一些提高性、典型性與代表性的拓展練習，深入探究同類問題，進一步提高學生解決問題的能力，提升學生的思維水平。

總結延伸：師生要互談學習體會、收獲或質疑，總結小組合作學習的情況。

“爭鳴課堂”的構建與運作實現教與學方式的轉變。“學導學”，教師從以往單純的教學轉變為導趣、導能、導知、導法。“學辯學”，學生通過自辯、組辯、班辯，在“學導學”的基礎上，對存在的問題進行自我反思、小組交流討論、班級集中研討展示；通過學生之間的互學、互幫、互補、互促，尋求問題答案，提高學習能力與合作能力，它是“爭鳴課堂”實施的核心環節。“學做學”，學生通過模仿、拓展、綜合，針對所學內容完成檢測性練習，鞏固所學內容，對課堂辯論問題進行進一步探究。

三、“爭鳴課堂”的價值追求

課堂的本質是學習，學習的實質是探究，而探究的激活需要爭鳴。因此，建設“爭鳴課堂”的根本宗旨是為了解放學生，讓他們成為發現者；使學習回歸教育之本，回歸學習本源，找到學習本真；找回學習本體，提供學生主動探索的空間，激揚學生的生命活力。

1.回歸學習本源，讓學生成為發現者

“爭鳴課堂”的教育對象是小學生，他們天性較為活躍，有能力在教師的指導下進行自主學習和探究。教師可以以“導學單”的設計為載體，引導學生自主探究。“爭鳴課堂”的“學”環節，目的是通過精心設計“導學單”，找到學生知識的最近發展區，喚醒學生沉睡的舊知，在學生初步自主建構過程中，體驗作為一名知識探索者與發現者的快樂，從而增加他們學習的信心和興趣。“先學后教”在“爭鳴課堂”中代表的不僅僅是一種學習方式，更是一種教育理念。“爭鳴課堂”通過簡約的“教”，喚醒學生的生命本能，激活他們的學習潛力，不斷認識自己的成長力量。

2.找到學習本真，激揚學生的生命活力

郭思樂教授在生本教育隨筆中指出：基礎教育之本是保護和依托兒童學習的生命自然。作為一名教育者，最根本的任務就是激揚孩子的生命，挖掘孩子學習的潛能，這才是教育的本真。“爭鳴課堂”通過課堂組織形式的變化，改變以前教師“一言堂”的方式，尊重學生、相信學生，引導學生主動學習和探究，把主動學習的權利還給學生。“爭鳴課堂”的活動均以學生的自主學習為中心而展開，將學生的學習過程由“被動接受”變為“主動探究”，著眼于學生自主學習與合作交流能力的培養，從而促進學生學習能力和合作意識的不斷提升，使他們能夠充分發揮自身的學習潛能。

3.尋回學習本體，提供學生主動探索的空間

“爭鳴課堂”把哲學層面上的“主體”概念引入課堂教學領域，充分尊重每一位學生的主體地位與主體人格。“爭鳴課堂”中教育者的角色既不是包辦者，更不是代替者，因為包辦就是扼殺，代替就是剝奪。我們的課堂追求的是要通過一切有效的形式與方法調動學生發展的內在積極性，激活學生自主活動的內驅力，為學生的自主學習提供動力源。“爭鳴課堂”的指導思想必須以生為本，通過“先學后教”、“以學定教”達到“教少學多”的效果，真正體現學生課堂學習的自主性。在課堂中，學生在教師組織下的學習過程更是學生主體發展的過程。這一過程引導學生主動參與、全員參與、全程參與、全面參與，實現“學生是學習的主人、課堂是學堂”的理念。

四、“爭鳴課堂”的顯性變化

我們從“爭鳴課堂”的基本特征可以看出，“爭鳴課堂”是基于學生的自主學習，定位于解決學生關注或尚未解決的問題，通過學生之間的討論、教師的適時點撥與引導，從而實現高效教學的目標。因此，與傳統課堂相比較，“爭鳴課堂”在課堂學習方式、教師角色及學生主體上存在明顯的顯性變化。

1.課堂：變“教學”為“學教”

傳統的課堂教學方式主要是教師“教”，師生、生生之間的互動都在教師的預設之中，互動的情境和內容是在教師的引導下發生的。教師的“教”帶有明顯的主導味道。教師強勢地進行信息傳遞，被動地讓學生接受信息，忽略學生基本的學習狀態，好像就是為了“教”而教。盡管教師在“教”的過程中會體現出“學”，但常常充當點綴與陪襯，學生被教師牽著鼻子走。學生是教育對象，更是課堂中重要的教學資源。如何最大限度地調動與利用這一重要資源？最有效的方法就是變“教學”為“學教”，通過“先學后教”，才能做到“以學定教”。“爭鳴課堂”的構建，就是把學生的潛力和學習熱情激發出來，進一步豐富“以生為本、以學定教”的內涵，讓學生通過自主學習探究、爭鳴討論、伙伴互助，提高學習效率和積極性，讓課堂更符合學生的天性和年齡特征。

2.教師：化“說教”為“引導”

我們對小學高段年級進行的調查結果表明：在教師正式講授課堂內容之前，大約30%的學生會自學掌握本課時的基本內容，可以不用教師進一步的講授；大約30%的學生在教師講授與練習之后，仍然不能理解與掌握這部分知識；此外，大約40%的學生，其中20%需要教師講授來幫助理解，另外20%的學生可能通過自學會掌握，但在教師講授前并未預習，隨著教師講解而“被學習”。這說明，教師的講解只是部分學生學習掌握的必要條件，大部分學生是可以通過自學、先學獨立解決學習問題的。因此，“爭鳴課堂”實施“學案導學”，讓學生學在前，培養他們的預習習慣，指導他們學會預習。學生先學的優勢體現在兩個方面：一是學生自己可以初步解決或部分解決一些基礎性問題，節約課堂教學時間；二是學生預習之后會存疑，有疑而學會增強他們學習的針對性，成為一名有準備的學習者。這個過程強調教師的主要任務是創造條件、轉變方式，從一名“說教者”轉換為一名“組織引導者”，在課前，精心進行導學設計，為學生的“先學”提供有效地指導；在課堂中，作為一名平等的首席交流者，教師要捕捉與利用各種學習資源，生成資源、創設民主氛圍、拓展討論空間、培養合作意識，進行介入、干預及評價，從而引導和激勵學生探究，嘗試解決問題。

3.學生：轉“接受”為“探究”

高鋼在《我所看到的美國小學教育》一文中寫道：“我常常想到中國的小學教育，想到那些課堂上雙手背后坐得筆直的孩子們，想到那些沉重的課程、繁多的作業、嚴格的考試……它讓人感到一種神圣與威嚴的同時，也讓人感到巨大的壓抑和束縛，但是多少代人都順從著它的意志，把它視為一種改變命運的出路。這是一種文化的延續，它或許有著自身的輝煌，但是面對需要每個人發揮創造力的信息社會，面對明天的世界，我們又該怎樣審視這種孕育了我們自身的文明呢？”這段話喚起我們對當今教育現狀的反思，對孩子本性、本能、本身的思考。我們所面對的是一群鮮活靈動、充滿無限潛能、具有獨立探究能力、富有創新意識的天生學習者，但卻為了那所謂的“高分”，壓抑、束縛他們自主學習和認識世界的能量，讓他們成為被動的接受者。“爭鳴課堂”通過課堂組織形式的變化，改變教師“一言堂”的教學方式，尊重學生，相信學生，把主動學習的權利還給學生，開發學生的自身潛力。

在“爭鳴課堂”的實踐探索中，我們形成一套行之有效的教學策略，進行課堂觀察與小組捆挷評價，激勵學生在“學”、“爭”、“做”環節中探究學習，實現導學共學、資源整合、評價引導，讓“爭鳴”成為一種態度和習慣。值得關注的是，這些課堂操作策略會逐漸在課堂教學中運用與沉淀，形成一種課堂文化。

參考文獻：

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[3]高鋼.我所看到的美國小學教育[J].語文學習，1996（9）.

[4]張熊飛.誘思探究學科教學論[M].西安：陜西人民出版社，2003.

（作者單位：浙江省龍游縣橋下小學）

（責任編輯：孫建輝）