小學習作教學目標體系的構建與實施

王林慧

小學習作教學歷來是語文教學的重頭戲，但是任課教師經常會提到這樣一個問題：雖然我們是精心備課、細心指導，但是在習作課上還是有越來越多的學生不知如何下筆，即使是硬著頭皮寫出來的文章，也很難達到我們教師所預想的要求。習作課耗時多，但收效甚微，究竟是什么原因讓小學習作教學久久不能走出這一怪圈呢？筆者通過對全校35位語文教師的訪談和問卷調查發現，當前小學習作教學主要存在以下四大問題：

（1）習作能力要素不明晰，缺乏針對性，效能低

教師在實施習作教學時，往往在教學目標上眉毛胡子一把抓，顧此失彼。例如，習作能力的內涵豐富，有立意、選材等方面的要求，有些教師并不明晰每堂習作課的能力目標，以及各個學段之間的序列，導致低、中、高各個學段的習作能力要求特點不明顯、內容重復、方式單一，總體效能低下。

（2）課標學段目標籠統，實際教學指導不強

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）中對于習作目標中有三個學段的要求，但是比較籠統，沒有具體的學年和學期目標，導致教師在實際教學中對要教的內容和方式比較模糊，評價標準也不清晰。

（3）教材編排序列模糊，要求不明確，內容寬泛

縱觀人教版教材的習作內容編排，我們會看到由于它主要采用主題單元的形式進行編排，沒有嚴密的知識體系羅列，同一或相近的內容多次出現，抑或是對于習作的內容并未明確表述，寫作內容自由發揮，鼓勵學生自由表達，這對教師的課堂習作教學提出較高的要求，落實面臨很大的挑戰。

（4）目標籠統不明晰，評價標準缺乏科學有效性

《語文課程標準》指出：“寫作評價要根據各學段的目標，綜合考查學生作文水平的發展狀況”，但對各學段習作的具體目標表述籠統，不少教師對各學段作文教學目標序列不清、定位不準。各個學段習作教學界限模糊，使得習作評價標準缺乏針對性，經驗化和形式化的居多，無法精確地對習作能力做出科學的評價。

基于上述分析，教師要積極構建以培養學生習作能力為導向的習作教學目標序列，把籠統的學段目標逐步細化，分解到各個學期，梳理出既適應學生身心發展又便于教師實際教學的習作教學目標體系，從而進行有效教學。

一、構建以能力為導向的習作目標體系

1.年級習作目標體系

《語文課程標準》按照學段設定“目標與內容”，將知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀融為一體，培養學生的習作能力。便于教學的需要，教師可以把習作能力的諸要素劃分為三大維度，即內容表述、結構組織與語言表達，對學段目標進行分解細化，梳理補充，構建以習作能力為核心的年級習作教學目標序列，使學生的習作能力發展有據可循（見表1）。

從表1中我們可以看出，習作年級目標是培養觀察、立意、選材、構思及語言表達等習作能力。例如，內容表述能力從第一學段的學習寫簡單句式和段式，到第二學段嘗試使用不同體裁文章的表達方式，較熟練地運用不同句式和段式把內容寫完整、寫清楚，到第三學段熟練地運用句型和段式，能對自己的獨特感受做細節描寫，將學生的學習內容細化與具體化。這三個學段的習作能力目標是從低到高、循序漸近的，不僅關注在習作活動中的智力技能，還對寫作活動中總體語言技能的縱向發展給予連續性關注，如語言材料的積累與運用、標點符號的使用、習作的修改等，這又構成寫作活動序列的另一線索。

2.單元習作目標體系

根據以習作能力為核心的年段習作教學目標序列，結合教材，教師可以制定出具體的分冊習作教學目標序列，在年級目標的指導下分層細化目標，構建以習作能力為導向的習作目標體系。

在目標設定過程中，教師要根據學段特點各有側重，把必須達成的目標定位為單元習作教學目標的核心目標，但核心目標和習作目標并不是孤立的，而是互相融合、螺旋上升的整體。教師在運用這套習作能力目標體系時，可以清楚地明了每個單元習作訓練的重難點，在備課過程中能更好地進行教學設計，突破難點，為學生習作能力的發展夯實基礎。

二、實施以能力為導向的習作目標教學策略

1.整體解讀，心中有序

同一主題的習作在不同年級多次呈現，是簡單的重復還是各有側重、螺旋上升？教師能夠發現在人教版教材中同一主題的習作內容眾多，如寫人類、寫景類、寫物類等，這是我們最感困惑的地方，常常因為沒有準確地把握教學目標，導致教學目標缺位或越位。其實，小學階段習作教學雖然在不同的學段會出現相近的主題，但其目標是由淺入深、先易后難的。如果教師把同一主題的習作能力目標進行對比，能使原先隱性的習作能力目標顯性化，便于教師日常教學操作，激發學生的習作興趣，提高習作能力。

例如，寫景類主題的習作在人教版教材單元習作中大約出現8次（見表2）。

由表2可知，同一主題的習作能力目標有一定的序列，根據兒童的認知能力發展水平而設定，在不同的學段與年級各有側重，并不是單一的固定目標，而是有相對明確的引領方向。例如，同是寫景類主題，第一學段的習作教學目標側重觀察和發現，讓學生有序觀察、細心觀察、觀察并發現，真正養成細心觀察的習慣。第二學段的習作教學目標側重語言的積累與運用，運用生活和閱讀中積累的語言材料、嘗試模仿不同的段式，按照一定的順序有條理地表達內容，初步實現寫清楚的目標。第三學段的習作教學目標側重語言的個性表達，在景物描述中加入學生自身獨特的感受，寄托情感，最終實現具體寫作的目標。因此，教師應該引領學生在形象的感知、意境的體驗、韻味的品評與情緒的感染過程中，體察、玩味和領悟描繪場景形象、述說故事的語言形式，積累語文經驗，學習表達技巧，掌握語文規律。教師通過對教材的再度組織和開發，在領略、模仿與實踐中，循序漸進地引領孩子學會“具體明確、文從字順”地說話、寫作。

2.全面落實，各有側重

在培養學生習作能力的過程中，教師要對應習作教學目標的序列進行有效教學，不能眉毛胡子一把抓。鑒于此，筆者認為要根據不同學段學生的特點和《語文課程標準》對不同學段的習作目標要求從學生的年齡、思維能力、認識水平等特點出發，采取適宜的教學策略，逐步提高學生的作文能力，促進學生語文素養的整體提高。endprint

一年級的習作教學目標側重學生詞語的運用，說清基本句型，增強表達自信，儲備基本的詞匯和句式，逐步過渡。二年級的習作教學目標從句入手，側重各種句式訓練，逐漸向段過渡，鼓勵多運用平時積累的詞語。三年級學生的習作教學則側重于觀察與發現，學習基本段式的寫法，能夠運用不同的句子表達相同意思。到六年級時，習作教學目標則側重修改能力的指導，強調能對文章的細節和整體布局做出潤色修改，關注個體的獨特感受，強調思維的獨創性和批判性。

下面以第二、三學段的三、五年級為例，具體介紹序列培養的側重點和方法。

三年級是學生寫作的起始階段，從習作教學目標的序列來看，教師關鍵是要解決寫什么的問題，讓學生感覺有內容可寫。那么在習作能力培養中，教師要根據習作教學目標的序列側重培養學生的觀察能力，讓學生樂于觀察，留心周圍的事物，學會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸。多感官的觀察體驗，這是學生較為喜聞樂見的方式。之后，教師要讓學生保持一定的觀察時間，專注地觀察，最終選擇適合自己的觀察方法，在觀察中有所發現和感悟。

例如，人教版小學三（上）第三單元習作“秋天的畫”，在進行習作前，教師可以先讓學生完成以“尋找身邊的秋天”為主題的觀察記錄表，讓學生有目的地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化（見表3）。

對三年級剛開始學習習作的學生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學生成為觀察的有心人，學會用觀察的方法從生活中積累大量的寫作素材。同時，教師有效地點評與反饋，能夠進一步引導學生觀察能力的有序發展。教師對學生的觀察記錄加以有效整理和歸納，將其變成課堂教學的優質資源，讓學生在充分交流的基礎上，實現習作素材的資源共享，為中高年級的習作學習打好堅實的基礎。

五年級的習作教學就要解決“怎么寫”的問題，即如何讓學生正確使用一定的表達方式來刻畫細節。這需要教師在平時的教學中與閱讀教學相結合，吸收積累大量優秀的語言文字和表達形式，通過讀寫結合，讓學生充分運用閱讀積累的優美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強文章的細節描寫，寫出個人的獨特感受。在具體教學實踐中，教師可以以主題單元的形式進行教學，把習作目標分解到閱讀教學中，利用讀寫結合這一零存整取的有效方式，讓學生在進行單元習作之前就有充分的準備，進行自然而有效的表達（見表4）。

本單元的習作核心目標是怎樣指導學生抓住人物的四要素把細節寫具體。為了達成這一目標，教師在整組單元的閱讀教學中要進行有機滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀、體會等方式逐步實現單元習作的核心目標，從而讓學生在閱讀中學習、積累習作的技巧與方法，在讀寫結合的片段仿寫、擴寫、續寫中遷移和實踐，最終達成習作的核心目標，提升整體習作能力。等到了正式單元習作時，學生已經儲備了一定的習作經驗和方法，加以正確的選材引導，習作的難點就會迎刃而解。

3.循序漸進，形成能力

人教版小學語文教科書以人文專題為主線安排單元教學，教材多為閱讀教材，沒有真正的作文教材。但習作教學并不是孤立的，教師要樹立全程關注的意識，根據梳理序列，讓聽、說、讀、寫形成統一的、開放的訓練體系，不僅在作文教學中，更要在閱讀教學中滲透“作文技術”，全面培養學生的習作能力，引導學生真正地從閱讀的體驗表達走向習作的實踐表達與習得言語，從而經歷習作的全過程。

教師會發現在每個單元的習作教學中，它們的目標設定之間是互為相關、螺旋上升的。按照寫作題材劃分，如童話，它的習作教學目標序列是遵循循序漸進的原則，在三（上）和四（上）中都有寫童話內容的習作，但習作目標的要求卻不相同。三年級習作教學目標要求學生發揮想象，寫清故事發生的時間、地點、人物，正在干什么，對故事經過的完整性并不做過多要求。而四年級的習作目標則更進一步要求學生能用課文中的表達手法，嘗試把故事經過說完整，對內容表述能力的要求有所提高。到了五、六年級，習作教學目標要求學生寫想象作文，可以是科幻類的童話，這個要求就更高了，學生不僅要關注完整性，也要能深入地刻畫具體的情節。

由表5可知，按照習作的內容和能力維度劃分，習作目標也是遵循習作能力發展規律循序漸進的。因此，任何習作技能的培養都不是一蹴而就的。在實施教學過程中，教師要善于捕捉目標中的序列，清楚地把握年級特點，落實基礎目標，對其他目標留出的空間不設上限，讓學生始終保持習作的興趣，逐漸形成習作技能，提高習作能力。

通過不斷的實踐運用，教師就會發現在習作能力的培養過程中影響習作能力的因素眾多，如何體現習作目標體系的延續性和增量性，明確各年級習作能力發展水平的測評要求，探索習作能力評價方案，讓這一體系更具實際指導意義，便于教師使用和操作，這是需要進一步思考和研究的命題。

參考文獻：

[1]朱作仁，李志強.論學生寫作能力的結構要素及其發展階段[J].教育評論，1987（4）.

[2]孫素英，肖麗萍.認知心理學視域中的寫作過程[J].北京師范大學學報，2002（1）.

[3]吳忠豪.中國小學語文教學研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文——24位名師的小學作文教學經驗[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（作者單位：浙江省杭州市天長小學）

（責任編輯：孫建輝）endprint

一年級的習作教學目標側重學生詞語的運用，說清基本句型，增強表達自信，儲備基本的詞匯和句式，逐步過渡。二年級的習作教學目標從句入手，側重各種句式訓練，逐漸向段過渡，鼓勵多運用平時積累的詞語。三年級學生的習作教學則側重于觀察與發現，學習基本段式的寫法，能夠運用不同的句子表達相同意思。到六年級時，習作教學目標則側重修改能力的指導，強調能對文章的細節和整體布局做出潤色修改，關注個體的獨特感受，強調思維的獨創性和批判性。

下面以第二、三學段的三、五年級為例，具體介紹序列培養的側重點和方法。

三年級是學生寫作的起始階段，從習作教學目標的序列來看，教師關鍵是要解決寫什么的問題，讓學生感覺有內容可寫。那么在習作能力培養中，教師要根據習作教學目標的序列側重培養學生的觀察能力，讓學生樂于觀察，留心周圍的事物，學會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸。多感官的觀察體驗，這是學生較為喜聞樂見的方式。之后，教師要讓學生保持一定的觀察時間，專注地觀察，最終選擇適合自己的觀察方法，在觀察中有所發現和感悟。

例如，人教版小學三（上）第三單元習作“秋天的畫”，在進行習作前，教師可以先讓學生完成以“尋找身邊的秋天”為主題的觀察記錄表，讓學生有目的地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化（見表3）。

對三年級剛開始學習習作的學生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學生成為觀察的有心人，學會用觀察的方法從生活中積累大量的寫作素材。同時，教師有效地點評與反饋，能夠進一步引導學生觀察能力的有序發展。教師對學生的觀察記錄加以有效整理和歸納，將其變成課堂教學的優質資源，讓學生在充分交流的基礎上，實現習作素材的資源共享，為中高年級的習作學習打好堅實的基礎。

五年級的習作教學就要解決“怎么寫”的問題，即如何讓學生正確使用一定的表達方式來刻畫細節。這需要教師在平時的教學中與閱讀教學相結合，吸收積累大量優秀的語言文字和表達形式，通過讀寫結合，讓學生充分運用閱讀積累的優美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強文章的細節描寫，寫出個人的獨特感受。在具體教學實踐中，教師可以以主題單元的形式進行教學，把習作目標分解到閱讀教學中，利用讀寫結合這一零存整取的有效方式，讓學生在進行單元習作之前就有充分的準備，進行自然而有效的表達（見表4）。

本單元的習作核心目標是怎樣指導學生抓住人物的四要素把細節寫具體。為了達成這一目標，教師在整組單元的閱讀教學中要進行有機滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀、體會等方式逐步實現單元習作的核心目標，從而讓學生在閱讀中學習、積累習作的技巧與方法，在讀寫結合的片段仿寫、擴寫、續寫中遷移和實踐，最終達成習作的核心目標，提升整體習作能力。等到了正式單元習作時，學生已經儲備了一定的習作經驗和方法，加以正確的選材引導，習作的難點就會迎刃而解。

3.循序漸進，形成能力

人教版小學語文教科書以人文專題為主線安排單元教學，教材多為閱讀教材，沒有真正的作文教材。但習作教學并不是孤立的，教師要樹立全程關注的意識，根據梳理序列，讓聽、說、讀、寫形成統一的、開放的訓練體系，不僅在作文教學中，更要在閱讀教學中滲透“作文技術”，全面培養學生的習作能力，引導學生真正地從閱讀的體驗表達走向習作的實踐表達與習得言語，從而經歷習作的全過程。

教師會發現在每個單元的習作教學中，它們的目標設定之間是互為相關、螺旋上升的。按照寫作題材劃分，如童話，它的習作教學目標序列是遵循循序漸進的原則，在三（上）和四（上）中都有寫童話內容的習作，但習作目標的要求卻不相同。三年級習作教學目標要求學生發揮想象，寫清故事發生的時間、地點、人物，正在干什么，對故事經過的完整性并不做過多要求。而四年級的習作目標則更進一步要求學生能用課文中的表達手法，嘗試把故事經過說完整，對內容表述能力的要求有所提高。到了五、六年級，習作教學目標要求學生寫想象作文，可以是科幻類的童話，這個要求就更高了，學生不僅要關注完整性，也要能深入地刻畫具體的情節。

由表5可知，按照習作的內容和能力維度劃分，習作目標也是遵循習作能力發展規律循序漸進的。因此，任何習作技能的培養都不是一蹴而就的。在實施教學過程中，教師要善于捕捉目標中的序列，清楚地把握年級特點，落實基礎目標，對其他目標留出的空間不設上限，讓學生始終保持習作的興趣，逐漸形成習作技能，提高習作能力。

通過不斷的實踐運用，教師就會發現在習作能力的培養過程中影響習作能力的因素眾多，如何體現習作目標體系的延續性和增量性，明確各年級習作能力發展水平的測評要求，探索習作能力評價方案，讓這一體系更具實際指導意義，便于教師使用和操作，這是需要進一步思考和研究的命題。

參考文獻：

[1]朱作仁，李志強.論學生寫作能力的結構要素及其發展階段[J].教育評論，1987（4）.

[2]孫素英，肖麗萍.認知心理學視域中的寫作過程[J].北京師范大學學報，2002（1）.

[3]吳忠豪.中國小學語文教學研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文——24位名師的小學作文教學經驗[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（作者單位：浙江省杭州市天長小學）

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一年級的習作教學目標側重學生詞語的運用，說清基本句型，增強表達自信，儲備基本的詞匯和句式，逐步過渡。二年級的習作教學目標從句入手，側重各種句式訓練，逐漸向段過渡，鼓勵多運用平時積累的詞語。三年級學生的習作教學則側重于觀察與發現，學習基本段式的寫法，能夠運用不同的句子表達相同意思。到六年級時，習作教學目標則側重修改能力的指導，強調能對文章的細節和整體布局做出潤色修改，關注個體的獨特感受，強調思維的獨創性和批判性。

下面以第二、三學段的三、五年級為例，具體介紹序列培養的側重點和方法。

三年級是學生寫作的起始階段，從習作教學目標的序列來看，教師關鍵是要解決寫什么的問題，讓學生感覺有內容可寫。那么在習作能力培養中，教師要根據習作教學目標的序列側重培養學生的觀察能力，讓學生樂于觀察，留心周圍的事物，學會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸。多感官的觀察體驗，這是學生較為喜聞樂見的方式。之后，教師要讓學生保持一定的觀察時間，專注地觀察，最終選擇適合自己的觀察方法，在觀察中有所發現和感悟。

例如，人教版小學三（上）第三單元習作“秋天的畫”，在進行習作前，教師可以先讓學生完成以“尋找身邊的秋天”為主題的觀察記錄表，讓學生有目的地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化（見表3）。

對三年級剛開始學習習作的學生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學生成為觀察的有心人，學會用觀察的方法從生活中積累大量的寫作素材。同時，教師有效地點評與反饋，能夠進一步引導學生觀察能力的有序發展。教師對學生的觀察記錄加以有效整理和歸納，將其變成課堂教學的優質資源，讓學生在充分交流的基礎上，實現習作素材的資源共享，為中高年級的習作學習打好堅實的基礎。

五年級的習作教學就要解決“怎么寫”的問題，即如何讓學生正確使用一定的表達方式來刻畫細節。這需要教師在平時的教學中與閱讀教學相結合，吸收積累大量優秀的語言文字和表達形式，通過讀寫結合，讓學生充分運用閱讀積累的優美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強文章的細節描寫，寫出個人的獨特感受。在具體教學實踐中，教師可以以主題單元的形式進行教學，把習作目標分解到閱讀教學中，利用讀寫結合這一零存整取的有效方式，讓學生在進行單元習作之前就有充分的準備，進行自然而有效的表達（見表4）。

本單元的習作核心目標是怎樣指導學生抓住人物的四要素把細節寫具體。為了達成這一目標，教師在整組單元的閱讀教學中要進行有機滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀、體會等方式逐步實現單元習作的核心目標，從而讓學生在閱讀中學習、積累習作的技巧與方法，在讀寫結合的片段仿寫、擴寫、續寫中遷移和實踐，最終達成習作的核心目標，提升整體習作能力。等到了正式單元習作時，學生已經儲備了一定的習作經驗和方法，加以正確的選材引導，習作的難點就會迎刃而解。

3.循序漸進，形成能力

人教版小學語文教科書以人文專題為主線安排單元教學，教材多為閱讀教材，沒有真正的作文教材。但習作教學并不是孤立的，教師要樹立全程關注的意識，根據梳理序列，讓聽、說、讀、寫形成統一的、開放的訓練體系，不僅在作文教學中，更要在閱讀教學中滲透“作文技術”，全面培養學生的習作能力，引導學生真正地從閱讀的體驗表達走向習作的實踐表達與習得言語，從而經歷習作的全過程。

教師會發現在每個單元的習作教學中，它們的目標設定之間是互為相關、螺旋上升的。按照寫作題材劃分，如童話，它的習作教學目標序列是遵循循序漸進的原則，在三（上）和四（上）中都有寫童話內容的習作，但習作目標的要求卻不相同。三年級習作教學目標要求學生發揮想象，寫清故事發生的時間、地點、人物，正在干什么，對故事經過的完整性并不做過多要求。而四年級的習作目標則更進一步要求學生能用課文中的表達手法，嘗試把故事經過說完整，對內容表述能力的要求有所提高。到了五、六年級，習作教學目標要求學生寫想象作文，可以是科幻類的童話，這個要求就更高了，學生不僅要關注完整性，也要能深入地刻畫具體的情節。

由表5可知，按照習作的內容和能力維度劃分，習作目標也是遵循習作能力發展規律循序漸進的。因此，任何習作技能的培養都不是一蹴而就的。在實施教學過程中，教師要善于捕捉目標中的序列，清楚地把握年級特點，落實基礎目標，對其他目標留出的空間不設上限，讓學生始終保持習作的興趣，逐漸形成習作技能，提高習作能力。

通過不斷的實踐運用，教師就會發現在習作能力的培養過程中影響習作能力的因素眾多，如何體現習作目標體系的延續性和增量性，明確各年級習作能力發展水平的測評要求，探索習作能力評價方案，讓這一體系更具實際指導意義，便于教師使用和操作，這是需要進一步思考和研究的命題。

參考文獻：

[1]朱作仁，李志強.論學生寫作能力的結構要素及其發展階段[J].教育評論，1987（4）.

[2]孫素英，肖麗萍.認知心理學視域中的寫作過程[J].北京師范大學學報，2002（1）.

[3]吳忠豪.中國小學語文教學研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文——24位名師的小學作文教學經驗[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（作者單位：浙江省杭州市天長小學）

（責任編輯：孫建輝）endprint