到底是誰的課堂

丁長永

目前以教師為中心的，完全灌輸性的，獨白式的教學已近絕跡。如今的語文課堂呈現出另外一種典型的現象——問答儀式。或者可以說，提問成了課堂的主要組織形式。教師連續提問，學生習慣性地舉手、倉促回答。學生被指名回答問題時，教師有時還要連續追問，對于學生的回答，老師只作簡單地肯定、否定甚至不置可否，而后自己補充講解，再提出下一個問題。

認真檢驗一下這種課堂，不難發現教學過程中的主體并不是學生，學生只是完全在教師引導下轉的陀螺而已，其實質仍然是以教師為中心，以教師預先設計好的思路去鎖定學生的思考。教師壟斷了課堂上的教學溝通，阻隔了學生和文本的直接對話。在這種問答式的教學中，只有少數優生是課堂的寵兒，大部分中差生，往往處于被忽視的地位，被排斥于主動學習之外。因此我們完全可以說，問答式教學僅僅為學生打開了主動學習的半扇窗戶，學生距離真正的主動學習還很遠。

古希臘的蘇格拉底就很善于運用問答法引導學生逐漸理解達到他所期待的結論。但蘇格拉底的“產婆術”以教師之教為中心始于教師設問、終于教師的結論，并不是以學生的深入學習和實際觀察為基礎。這和眼下許多課堂上的提問很相似。我們精心設計的課堂問題，并不是學生發現的問題，而是教師自己發現或是根據各種教參總結出的問題。但這樣的問題即使發現很新，探究很深，熱鬧是教師的，與學生又有何干？

那么，我們有理由追問：課堂究竟是誰的課堂？課堂提問，怎樣才能真正體現學生的主體性？

看來，最理想的課堂問題應該來自學生。于是就有了完全以學生提問為主的課堂。在粗略感知文章之后，學生你方唱罷我登場，各種問題層出不窮。有時教師焦頭爛額也不能解決全部問題，只得推至下一節課甚至再下一節課。也有這樣的課堂，教學基本思路為：教師提出學習要求——學生根據自己對課文的理解編制問題并準備好答案——學生互相提問。課堂提問時，學生可以讓任何同學回答。如果答案和自己的答案一致就打滿分，如果不一致就扣分并告知自己準備的答案。

這樣的課堂體現了學生的主體性了嗎？怕不盡然。清代劉開在《問說》中曾猛烈抨擊“問所不正”的現象：“所問非學焉，詢天下之異文鄙事以快言論；甚且心之所以明者，問之人以試其能，事之至難者，問之人以窮其短。”學生隨心所欲的自由發問，不是鬧出過“有沒有美男蛇”的笑話嗎？如果說教師不能以單一的答案束縛學生的思想，那么同學之間的互相束縛就有道理嗎？

如果我們的課堂上充斥著這樣的問題，雖然表面上看起來熱熱鬧鬧，沒有了教師先驗性問題的約束，似乎學生的原始閱讀感覺得到了尊重，但也不能說這就體現了學生的主體性。由此，我們作深一步的思考：課堂提問的理想狀態應當是什么樣的？在我的想法中，課堂提問的理想狀態應該是這樣的：課堂上學生腦海里問題涌動，教師不但鼓勵學生敢問的勇氣，而且培養學生善問的能力。教師看到學生的提問質量是一個逐步提高的過程，并讓他們在不斷的質疑問難中去體會：什么該問，什么不該問或不需要問，什么樣的問題才有價值，怎樣進行求異思維，怎樣“于無疑之處見疑”。有時，學生的問題可能會逾越了道德底線或有悖于正確的價值觀念，（如“美男蛇”之類）。教師不是簡單地敷衍而是擔負起捍衛和傳承人文精神的重擔。而對那些思維含量不高的問題或難度大一時難以解決的問題，教師指引學生去查工具書或請教某某同學，或指導他課后開展研究性學習。

教師也提問，且問題更能彰顯學生的主體性。當學生真正有了閱讀障礙，需要幫助時，教師的點撥式提問能體現學生的主體性；當學生的思維比較狹隘或者出現閱讀偏向時，教師發散性或逆向性的啟發式提問仍在體現學生的主體性；教師搭橋式的提問是對學生主體性的尊重；教師商討式（而非預設式）的提問，也是對學生主體性的尊重。