詩歌形象“步步深入法”初探

羅瓊

中國古典詩歌以講究含蓄為上，詩人的情感表達很少直抒胸臆，往往通過具體生動的形象描繪來表達，可以說，“形象”是詩歌審美的起點，不能明白“形象”就不可能有審美感受。但如何讓詩歌語言的“符號形象”轉化為學生頭腦中的“鮮活形象”，從而使學生步入詩意審美的境界呢？結合自身的教學實踐，我以為從以下四個步驟入手，比較簡潔有效。

一、誦讀吟詠體會“形象”

“書讀百遍，其義自現”，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，這些經驗之談告訴我們，詩歌鑒賞從來都是從吟誦開始的。讀詩歌，只要做到“心到、眼到、口到”，必將有所得，朱熹所言的“大抵觀書先熟讀，使其言皆出于吾之口。繼以精思，使其意皆出于吾之心，然后可以有得爾”就是這個道理。通過反復吟詠，讀出詩歌的音韻美，詩歌描寫的形象就能自然而然地浮現于學生的頭腦之中，繼之才可能理解詩歌內容，品咂出其中的意境與韻味，使作者的感情、語言化作學生的感情、語言，作者鑒賞的美變成學生眼中的美。如學習王維的《積雨輞川莊作》，由于學生在必修課上已經接觸過王維的詩歌，此時我大膽放手讓學生反復自讀吟詠，入境揣摩，然后讓學生談談詩歌中描繪的形象給他們的感受。學生暢所欲言，有人說，通過“廣漠連天的水田”、“陰翳蔽日的夏木”“自由飛翔的白鷺”、“鳴聲悠囀的黃鸝”等形象，詩人把雨后輞川的靜謐閑適、幽美空曠之美表現得活靈活現；有人說，通過“靜觀朝槿，悠折露葵”的形象描繪，我們體會到了“閑看庭前花開花落，云卷云舒”的淡泊寧靜、與世無爭之美。總之應突出學生對古詩歌的自主誦讀，保證他們有足夠的時間自由誦讀、潛心吟詠，這樣才能使詩人塑造的“形象”活躍在學生腦海中，也為深入探究打下基礎。

二、轉詩為畫再現“形象”

詩人用形象來思考，形象也就是詩歌意境的基礎，而一首好詩就是由疊在一起的“形象”描繪出的美麗無比的畫面——詩畫同源本是中國文化的一大特色。在教學中，教師應在學生熟讀成誦的基礎上，調動學生的知識儲存和生活經驗，讓詩中描繪的聲光色態在其頭腦中直觀地“再現”出來，進而感知它。詩中賞畫，就要看畫面的形、色、動、靜。欣賞詩的畫面美，主要從四方面著手：一是物象的組合方式，二是畫面色彩，三是動態，四是靜態。比如教王維《山居秋暝》，我們可以讓學生把它當做一幅有聲的圖畫來欣賞：首聯“空山新雨后，天氣晚來秋”從大處著筆，用淡墨勾勒全景——秋天的傍晚，山中空曠靜寂，山雨過后，遠山如洗，愈顯蒼翠；“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”接連推出四個特寫鏡頭——明月的清輝灑落松間，淙淙的清泉靜流石上，竹林里隱隱傳來一陣陣浣衣女歸來的歡聲笑語，蓮葉的擺動下正有小漁船緩緩穿行，其中有明月、清泉、翠竹、紅蓮、山石構成的色彩美，又有月光籠罩下的朦朧美；有“明月松間照”的寧靜，也有“竹喧”、“蓮動”的動態美，還有“空山不見人，但聞人語響”寫人而不見人的含蓄美。學生在這種清幽明靜、活潑新鮮的境界中神游，由悅目到賞心，自然會喚起他們對詩人高潔的情懷和理想境界的追求。

當然，由于學生的藝術修養和審美能力有限，他們對美的理解也可能是膚淺的。這時，教者應巧妙設置問題，啟發學生理解作品的思想境界與藝術境界，使之漸漸步入詩境，理解詩歌的美，享受詩歌的美，提高鑒賞水平。如《春江花月夜》，在學生自由誦讀、初步感悟春江花月夜幽美景象的基礎上，我主要引導學生找出詩中“江月”與“人”融為一體的詩句，然后作簡要分析，從“不知江月待何人，但見長江送流水”等詩句中體悟作者對“江月永恒、人生苦短”的思索。

三、聯想想象品味“形象”

詩歌含蓄抒情的特征使之忌諱記敘過程和說明因果，它的詞、句之間聯系松散，形象之間有時不用詞語粘接，詩行跳躍轉換，形成藝術空白。因此，在教學中教師應千方百計引導學生充分發揮聯想力、想象力，品味詩歌中的形象，進而把握詩人的情感。例如杜甫《月夜》，教師可以抓住“獨看”“雙照”等關鍵詞，拋出能激發學生聯想的問題：詩人在前三聯寫閨中妻子“獨看”的形象，與作者要表達的情感有何關系？首聯中“獨看”與尾聯中“雙照”的形象相呼應，又寄寓了詩人怎樣的深層意蘊呢？經過沉思默想，想象生發，有學生做出了這樣的回答：我隱約看到了一位飽經離亂、滿鬢風霜的老人獨自倚坐窗前，抬頭凝視寂靜的夜空中的那輪孤月，老人的眼光異常凝重，此刻他在想些什么呢？同樣的月光，家中的妻子是否也在倚窗望月思念著人在異鄉、生死未卜的丈夫呢？“香霧云鬟濕，清輝玉臂寒”表面寫妻子思念自己夜深未寐的情景，實際上正是詩人自己因思念家人、終夜與月光為伴的真實寫照。通過這樣的想象與聯想，學生才能真正品味出蘊藏在詩歌形象背后的情感。

對那些篇幅有限但內容豐富的詩歌，更要引導學生聯系生活實際，擺脫思維的束縛，馳騁想象，補充細節，把抽象的文字符號變成形象可感、內容豐富的畫面。

四、主客相生感悟“形象”

情感感悟與共鳴是詩歌教學的最終目的，教與學都離不開情感的激勵與推動，“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”就是此意。因而詩歌教學必須溝通詩人和學生之間的情感，讓學生被美好境界所激發的感情與詩人所寄寓的情感產生共鳴、交流，達到柳宗元所謂的“悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯；洋洋乎與造物者游，而不知其所窮……心凝神釋，與萬物冥合”的主客相生的境界，這就是注重詩情的審美體驗。教學中，教師要調動自身情緒，披文入情，從而使學生在感情醞釀中受到啟迪，叩響學生的審美情弦。如我在執教《念奴嬌·赤壁懷古》時，一開始便極動情地朗誦：“大江東去，浪淘盡，千古風流人物……”伴隨著擲地有聲的詩句，我平舉右手，緩緩地伸向前方，眼隨手去，仿佛讓人看到英雄豪杰如潮涌來，這個簡單的手勢和表情把學生帶到歷史的悠悠歲月，忽聽“啪”的一聲，我猛擊書案，快速誦起：“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起干堆雪”……我通過自己有感情地范讀和獨特的手勢、表情，創設出教學情境，讓學生感悟到赤壁雄奇壯麗的景物形象，融情入景，把學生帶進一個萬馬轟雷、驚心動魄的奇險境界。錦繡山河，必然會哺育無數英雄兒女，自然引出“江山如畫，一時多少豪杰”。

很多詩篇傳達的情感美、人格美、道德美至今仍有現實意義，教師可引導學生移情現實，陶冶情操。學生在步入詩境、領悟詩人情感的同時，可結合自己的社會經驗、心理評價再次關照審美對象，從而獲得深厚的情感享受，領會再創造的愉悅。如學習柳永《雨霖鈴》，若我們引導學生以自己依依惜別親人師友的情景來比況，學生定會重生強烈的情感震撼，這就是基于“詩物”、“詩情”而又超越“詩物”、“詩情”的綿長的情感氛圍享受。

當然，通過形象感悟達到審美體驗，各個教學環節并不是按部就班，一成不變的，因為它們相互影響、相互轉化、融會貫通。在教學中，教師應利用古典詩歌的各種“美”的因素去誘發學生的審美體驗，充分調動學生的聯想和想象能力，讓學生在美的感受、美的體驗中去發現美、領悟美，讓學生在熏陶漸染、潛移默化中培養熱愛傳統文化的情懷，逐步樹立崇高的審美意識，使他們在古典詩歌的學習中陶冶情操，凈化心靈，在充滿生機和美感的教學中愉快學習健康成長。

責任編輯 邱麗