大數據時代觀下的教育質量監控（上）

徐勇

21世紀以來，隨著信息化進程在教育領域的推進，一方面特別是數字化校園建設的大力推進，教育領域形成了眾多的教育教學管理系統，并存儲著海量的數據。另一方面，名目繁多的各類教育教學評估工作，卻無視這些數據的存在，以量化為由，設立一些流于上述教育教學管理系統之外的數據項目，為做材料而寫材料，不知不覺地曲解數據，產生人為數據的信息，最終導致評估工作缺乏說服力，甚至對評估過程的誠信有疑問的現象也時有發生。如何利用教育領域已有教育教學管理系統所存儲的海量數據，使這些數據轉變為對教育教學工作有幫助的信息和知識，并為教育教學決策服務，已成為教育工作者所關注的問題。

要解決好這一問題，首先要反思現有監控過程的數據處理的“抽樣”觀，即如何以大數據時代觀將“抽樣”式的思考轉變為“全局”數據的思考。

教育質量監控的涵義與現狀

（一）教育質量監控的涵義

教育教學質量監控就是特定的組織機構，在教育教學質量評價的基礎上，按照預先確定的程序，對影響教學質量的諸要素和教學過程的各個環節進行評估、調控，達到提高區域或學校教育教學質量的過程。

從監控工作的流程來看，評估是質量監控必經的關鍵，而調控是實現監控功能的重要環節。調控一般依賴反饋的信息。

教育評估是根據一定的目的和標準，采用科學的態度和方法，對教育工作中的活動、人員、管理和條件的狀態與績效，進行質和量的價值判斷。

中小學教育教學質量監控具有“全要素”“全過程”“全員性”“全方位”等四大特點。（見田芳《淺談中小學教學質量監控體系的構建》.當代教育論壇.2010.5）

“全要素”是指監控人才培養方案、教學計劃、教學設施或教師、管理人員的工作質量、學生的學習質量等所有因素。“全過程”是指對教育教學進行全程監控，有多個不同角度，教學過程方面，一般指從教學計劃、教學實施到考核等不同階段；從學生的入學、學習直到最后畢業考核的全過程；含學期前、中、末，或課前、課中和課后等。“全員性”是指監控學校的教職員工和全體學生的工作或學習質量。“全方位”是指監控既包括對教學過程與教學效果，也包括在科學監測的基礎上，對獲取反饋信息的分析，對教學過程實施有效控制的過程。

上述四大特點是教育質量監控的理想。然而目前不論是教育質量監控還是監控中的評估手段，離實現四大特點還有很大差距。

從教育質量監控體系上來看，它與以下五個子系統密切相關：（見張忠玉、葉宏光《本科教學質量：從監控到決策支持》.曲靖師范學院學報.2008.5）

教育質量管理理念。它包括現代教育質量信念、教學質量方針和目標，是整個監控系統的出發點和歸宿。

組織機構是組織和實施監控的主體。是一個縱橫交錯、相互作用、相互制約的監控機構網。

資源狀況分析。規劃與實施教學活動所需的各種資源都應納入到監控體系中，主要包括人力資源管理、基本設施建設與管理、經費管理等。

教育教學過程分析。教學質量的過程主要包括教學準備與設計、課堂教學過程、課程考試、實踐教學等。

質量評價分析。質量評價分析是根據一定的評價標準，對學生的發展變化的主要因素進行分析評估。通過教學質量評價，以評促建、以評促改，確保教學質量的良性發展。

這五個子系統是監控系統必須關注的重心。

（二）目前教育質量監控存在的問題和難點

教育質量監控未能很好地體現前述四大特點，必然導致質量監控出現若干問題：

教育質量監控指標體系還普遍存在科學性、操作性不強的問題。現有的教育質量監控指標體系，以及各種教學評價表，大多存在諸如指標不夠全面而且操作性不強等問題，一般性的、籠統的、宏觀的指標太多，而刻畫這些內容的數據少，導致過于僵化，重靜態輕動態。

監控時機及周期選擇還存在許多盲區。從基礎教育的實際教育情況來看，由于目前的方式方法問題，我們無法做到對教育過程進行即時評估，因而只能有選擇地在部分時間段對其進行監控。

質量監控過程中評估結論時效性弱，匯總和反饋往往需要一段時間，最后終流于形式。

對學生的課堂學習質量監控乏力。課堂教學是教育質量監控的基本單位，教師的“教”和學生的“學”是相輔相成、緊密聯系的，課堂教學質量的監控體系應該建立在這兩個基礎之上。但是其抽樣點過于隨意而產生許多盲區，導致對課堂教學監控乏力。

上述若干問題引起了“兩費兩差一不足”（即費時、費力，信度差、指導性差，宏觀決策作用不足）的現象：

1. 現有的評估工作中受評單位為準備好評估材料，往往在評估開展之前就花很長時間準備材料。2. 評估機構為保證評估工作的權威性和公正性往往要花費很多人力和物力來投入此項工作。3. 由于評估時間和人力的限制，需要進行抽樣式監控，導致管中窺豹、評估信度差。4. 由于評估時間的限制，無法觀察到較完整的教育過程，所做建議也往往缺乏指導性。5. 分單位之間的評估工作，在尺度上會因人而異，導致不同單位的評估結論可比性差，綜述性不強，對區域宏觀決策的作用不足。

產生這些問題的因素是多方面的，但是其關鍵性原因是監控內在觀念性有以下缺陷：

觀念性缺陷一，重橫向比較，輕縱向發展關注。把質量監控僅僅看作是總結性的、甄別性的，就難以完整實現促進教育改革、質量穩步提高的目標。主要是因監控信息多來源于評估材料定性的分析，導致對差異后面發展原因定量式分析不足，最終得到的結果是，調控的粗暴——用“甄別”實現調控。

觀念性缺陷二，重檢查抽查信息，輕日常過程信息。囿于檢查抽查自身的問題，在實際監控過程中，基本上以文字性的紙質材料為主，做一些定性的分析，無視原生數據可能提供的監控信息。這種方式導致被評估體為提供評估材料往往需要人為準備材料，使得評估工作流于教育教學過程之外，作弊的事情也時有發生。

觀念性缺陷三，重上報數據，輕日常數據。

因此克服上述觀念性的缺陷是解決監控工作的科學性和操作性不強、盲區多、時效性弱、課堂監控乏力等問題的關鍵。

筆者認為，上述三大觀念性的缺陷是監控過程中的“評估”過度依賴“抽樣”而造成的缺陷。因此要克服這些缺陷，首先要反思現有的監控過程的數據處理的“抽樣”觀，即如何以大數據時代觀，將“抽樣”式的思考轉變為“全局”數據的思考。

我們可以想象，當我們的評估依據不過于依賴“抽樣”，而是從上述評估流程的角度來設計評估工作，重視以平時學校現有數據為主，利用教育領域已有的各校、各區域管理系統所存儲的海量數據，并將數據轉變為對教育教學工作有幫助的“監控的信息”和教育內部“自我調節的知識”，才能很好地實現教育質量監控的四大特點，發揮教育過程數據的價值，使數據成為審慎決策、過程優化的重要依據。

（未完，下期待續）

（作者單位：廣東省教育研究院）

責任編輯 鄒韻文