新形勢下農村小學校本課程開發的問題與對策研究

李紅梅

（四川文理學院，四川 達州 635000）

新形勢下農村小學校本課程開發的問題與對策研究

李紅梅

（四川文理學院，四川 達州 635000）

農村小學教育是我國基礎教育比較薄弱的環節，自國家實施三級課程管理政策以來，農村學校加大了課程的自主權，強化了校本課程的開發意識。但在實際教學過程中，農村小學校本課程的開發面臨較多問題和困難，如何讓制約農村小學校本課程開發的難題得到解決，增強農村學生的實踐動手能力，從總體上提高農村小學生的綜合素質，是值得思考和關注的問題。

農村小學 校本課程 課程開發

第三次全國教育工作會議提出基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”。三級課程的管理政策實施以來，加大了地方與學校對課程的自主權，對課程和教材的選擇也更加靈活多樣，校本課程開發在學校課程中的意義與價值受到學校管理者和教師的普遍關注。如何在實施好國家課程與地方課程的大前提下，開發出滿足學生個性發展需要，服務于學校辦學理念的校本課程，是當前學校課程改革需要關注的重要問題。

一、問題的提出

“校本課程開發”（School-based Curriculum Development，簡稱SBCD）的思想源于上世紀60-70年代的西方發達國家。1973年，在英國召開的教育研究革新中心（CERI）國際討論會上，菲魯馬克（Furumark）等人首次提出“校本課程開發”這一概念，此后，校本課程開發在英美等發達國家開始受到重視。1974年，日本東京召開的國家課程研討會將“校本課程開發”當做一個重要的研究項目，關于校本課程開發的研究也日益受到學者關注。

（一）國內外研究現狀

菲魯馬克認為：“‘校本課程開發’是指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育質量品質所計劃、指導的各種活動。”沃爾頓認為：“校本課程開發，其結果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。”［1］崔允漷認為：“‘校本課程開發’不但包含由學校完全自主地決定教什么的問題，而且包括在維護自身利益的基礎上致力于為提供的課程準備教學材料。”［2］2008年6月6日，華東師范大學課程與教學研究所洪志忠、崔允漷在《中國教育報》發表《怎樣理解新課程下的校本課程開發》一文，綜合闡述校本課程開發的背景、現狀、存在的問題，并對校本課程開發提出了很好的意見建議。對于校本課程的開發研究在國內外都已進行了較長時間，但檢索到的資料顯示，校本課程的開發與實施研究，其成果創作的主體更多的是高校教師，其反映的情況更多的是城市中小學，而一線教師和與農村中小學相關的成果則不多，專門針對農村小學校本課程的開發也很少涉及。

（二）農村小學校本課程開發的必要性

隨著城鄉教育一體化的步伐加快，農村學校面臨的機遇和挑戰日益明顯，要提高我國基礎教育質量，真正貫徹落實新課程改革的要求，農村中小學的教育質量的提高就顯得格外重要。農村小學校本課程的開發，是城鄉教育一體化發展的需要，對培養農村學生的家鄉建設責任感和使命感都能起到重要的促進作用。農村小學校本課程的開發也是農村學校課程改革的必然抉擇，是農村小學實施素質教育的突破口，通過加強農村小學教師的課程觀念、開發農村的各種教育資源，能調動學生的學習積極性和主動性，培養他們的實踐能力，促進其個性的全面發展。

二、農村小學校本課程開發存在的問題

新的課程改革，國家在課程方案中對三級課程的比例有硬性規定，即“地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程”應占課程總量的16%—20%，但在真正的實施過程中，學校對國家課程的重視程度遠遠高于校本課程，甚至有關研究也顯示，絕大部分的農村小學沒有校本課程［3］。農村小學校本課程開發困難重重，其原因主要包括以下幾方面。

（一）外部因素

農村小學校本課程開發中，來自于外部的問題主要體現為：第一，缺乏相應的保障機制。課程的開發需要制度上和經費上的保障，農村小學大部分分布在交通不便、信息資源匱乏的農村，學校教育經費短缺，部分學校只能維持基本的教學，軟硬件上都較城市學校差距很大，政府及教育行政部門沒有對農村小學校本課程的開發進行資金投入，且在政策的制定上也比較傾向于城市學校。第二，社會對校本課程缺乏相應的認識。在實施素質教育的背景下，社會對學校和教師的評價依然停留在分數和升學率上，導致大部分學校在課程的設置和教師的教學上仍以國家課程為主，地方課程和校本課程都只是流于形式，并未真正實施，因此對校本課程的開發也就沒有興趣可言。第三，缺少課程專家的指導。在校本課程的開發中，課程專家的指導能為學校管理者和教師提供理論上和技術實踐上的幫助，避免學校在校本課程的開發中出現問題。農村小學在教學過程中和課程的設置上基本上都是校長或者教師根據自身經驗安排，缺少專家指導，從而影響校本課程的開發和實施。

（二）內部因素

農村小學校本課程開發中，來自于內部的問題主要體現為：第一，校長。有學者提出，校長領導是農村小學校本課程開發和實施的關鍵，校長應充分重視特色校本課程的開發和實施，并做出宏偉規劃：要從學生的發展出發，為校本課程的開發和實施創造條件［4］。也就是說，校長的素質水平高低直接制約農村小學校本課程發開的成敗，決定校本課程開發的質量高低。農村小學校長由于自身因素和工作壓力等，對校本課程的開發缺乏一定的了解和支持，這也是農村小學校本課程開發中的困難之處和重要問題。第二，教師。如高慎英教授在《小學校本課程開發》一書的前言所述：“如果一個教師不參與校本課程開發，這個教師就是一個只會‘照本宣科’的教師。如果一個學校不進行校本課程開發，這個學校就是一個‘死氣沉沉’的學校。”［5］教師是校本課程開發中的直接參與人和執行人，在大部分農村小學，教師第一學歷以中師畢業者居多，部分教師通過進修、函授與自考獲得專科、本科文憑，但是普遍的起點都比較低，又缺乏進一步進修提升的機會，缺乏校本課程開發的能力。且部分農村小學由于師資缺乏，教師一人兼任幾個學科的教學，教學壓力大，但是待遇相對城市小學教師來說還存在較大差距，一般同一縣域內的農村教師平均每月要比城鎮教師少收入200—800元［6］。同時，對于教師參與校本課程的開發也缺少相應的獎勵機制，種種原因也導致農村小學對于校本課程的開發不重視也不愿參與。第三，學生及家長。校本課程的開發是需要學校各方面共同參與的民主決策過程，學生可根據自己的興趣和學習需求對校本課程的開發提出自己的意見和建議，并參與其中，但是現在大部分農村學生都缺乏校本課程開發參與的積極性和主動性，學習愿望不強烈。在城鄉教育一體化的進程中，大部分農村學生的家長都進城務工，家里只有老人照顧小孩，留守兒童比較多，家長的參與性也不強，文化素質相對較低，只關心小孩的學習成績，對其整體綜合素質的提升興趣不大，這些原因都導致在農村小學開發校本課程并實施的難度加大。

三、農村小學校本課程開發的對策

校本課程開發的主要模式有三種，即“需求主導模式、條件主導模式和目標主導模式”［7］。需求主導模式強調以學生發展需求為宗旨，條件主導模式強調以學校已有條件和資源為基礎，目標主導模式強調優先考慮學校的辦學目標。農村小學校本課程的開發困難重重，不管從以上哪個模式出發都不容易，要解決這些困難，改變現有的課程實施方式，真正開發出適合農村小學生使用的校本課程，應從以下幾個方面出發：

（一）做好相關制度的保障工作

對大多數的農村小學來說，經費不足是困擾其校本課程開發的重要因素，需要加大教育部門對農村小學的教育經費的投入，從軟硬件上提高農村小學的整體辦學質量，同時需要建立相應的教師保障和激勵機制，確保教師能安心工作，進而投入到正常的教學和校本課程的開發中。社會也應該進一步關注農村小學的發展，確保在城鄉教育一體化進程中提高農村基礎教育的質量。自2006年起，國家多部門已提出了多種農村教師補償計劃和行動：（1）農村教師 “特崗”計劃；（2）農村學校教育碩士師資培養計劃；（3）城鎮教師支援農村教育工作；（4）“三支一扶”計劃；（5）免費師范生政策［8］。這些政策的實施都是從制度上為農村教育提供支持和幫助，從師資上提高農村教育質量。

（二）提高農村小學管理者和教師的總體素質

農村小學管理者和教師是校本課程開發的直接參與者與執行者，他們的素質將直接影響農村小學校本課程的開發及實施。農村小學教師的專業化水平總體比較低，缺乏校本課程開發的經驗，要從整體上提高農村小學校長和教師的素質，必須做好培訓、進修等一系列工作。除了可以通過教師比較熟悉的觀摩教學和教研活動等培訓方式提升其專業化水平外，還可以通過自學、學校外派、專家指導等形式提高其校本課程開發的理論知識和實踐能力，并從時間和經費上做好保障，為農村小學校長和教師順利開發校本課程提供必要保障。

（三）培養合作開發意識

農村小學和城市小學相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本課程的開發中就更需要注重合作開發的意識，應廣泛接觸校長、其他教師和課程專家，是農村小學教師在校本課程開發過程中的必要環節。教師與教師之間的合作，教師與專家的合作，教師與學生、家長之間的合作，以及學校與學校之間的合作，都是促進農村小學校本課程開發的重要方法，在學習和借鑒的基礎上有利于合理利用資源，更好地開發出適合農村小學生特點的校本課程。

（四）明確“以學生為本”的校本課程開發理念

校本課程開發的目的主要就是促進學生的全面發展，農村小學在開發校本課程的過程中，要注意農村本地的特色，了解農村學生的興趣、愛好，以及已經具備的知識、技能和素質，同時要兼顧他們的差異性，以發揮學生的個性特長為目標，設計校本課程開發方案，組織校本課程活動，增強校本課程的可選擇性。在農村小學校本課程的開發中，要廣泛開發農村現有資源，積極開發和利用農村的鄉土自然資源、農村民間文化資源和農村實踐活動資源，這些都是城市小學所無法比擬的課程資源。讓農村學校學生在學習基本文化知識的同時，能通過校本課程的學習了解農村的基本情況，參與到農業實踐中，提升他們的實踐能力，從總體上提高農村學生的綜合素質。

（五）建立有效的多元評價機制

校本課程的實施作為教師和學生、學生家長進行信息交流的過程，對其的評價也需要在多元主體的全方位參與下進行，以實現信息的有效互動。農村小學生是校本課程實施的主體，對小學低年級學生來說，他們還不具備對校本課程的評價能力，需要教師給予引導和幫助。中高年級的小學生已經具備初步的鑒賞和評價能力了，可以從自身的興趣和需要出發進行相應選擇，這種選擇其實就是對校本課程的一種評價。同時，可以通過召開各年級的學生代表座談，或者通過調查問卷的方式了解學生對校本課程的評價結果。農村小學教師也可以通過家長會或者家訪等形式了解學生家長對校本課程的評價，讓其對校本課程開發的內容和方式等方面提出建議，從而獲得家長的支持和信任，為校本課程開發的持續發展提供寶貴資源。

新課程改革于2001年秋季正式進入實驗區開始實施，至今已經過了十余年的檢驗，進入了逐步調適并實現常態化的階段［9］。校本課程作為國家課程的“三級管理模式”之一，其對學生的實踐能力的提高起到了非常重要的作用。農村小學教育作為基礎教育比較薄弱的環節，在城鄉教育一體化進程中，在實施好國家課程的同時，能結合學校實際開發出適合農村小學生的校本課程，并合理實施貫徹，對提高農村學生的整體素質具有重要的現實價值。

［1］崔允誋.校本課程開發：理論與實踐［M］.北京：教育科學出版社，2000：47.

［2］崔允誋.校本課程開發：理論與實踐［M］.北京：教育科學出版社，2000：56.

［3］王標.西南農村義務教育三級課程實施研究［D］.重慶：西南大學，2009.

［4］王冠明.校長領導：農村小學校本課程開發和實施的關鍵［J］.教育探索與實踐，2007（3）：31-32.

［5］高慎英.小學校本課程開發［M］.北京：高等教育出版社，2007（1）.

［6］鄔躍，程恒.農村教師隊伍建設面臨的困境及其破解［J］.教育探索，2009（8）：84-86.

［7］吳剛平.校本課程開發［M］.成都：四川教育出版社，2002：125-126.

［8］邵澤斌.新世紀國家對農村教師隊伍建設的特別性支持政策：成效、問題與建議［J］.南京師大學報：社會科學版，2010（5）：74-79.

［9］馬云鵬.基礎教育課程改革：實施進程、特征分析與推進策略［J］.課程.教材.教法，2009（4）：3-9.

四川文理學院2013年度人文社會科學一般項目，項目編號2013R012Y，課題名稱：城鄉教育一體化背景下農村小學校本課程開發研究。