預制語塊在高校英語專業綜合英語課堂中的實證研究

周 健

(武漢東湖學院 外語學院，湖北 武漢 430212)

一直以來，語言被認為是由一個個單詞根據語法規則構建成無數個句子和短語而生成的，在此基礎上的英語教學都非常注重語法及單個詞的學習。而Becker ( 1975) 發現，那些具有穩定性結構和整體性形式的預制語塊(prefabricated chunk)才是語言習得者記憶、儲存、輸出和使用的最小單位，而非單個詞。楊玉晨(1999)研究得出英語話語中90%的語言交際是由這些半固定的板塊結構來實現的。英語學習者如果能積累大量的預制語塊，并能在交際過程中對這些語塊進行有效的提取和組合，不僅可以加快語句語篇的組織速度，也能幫助學習者更接近本族語者的選詞能力，提高二語輸出的效率和準確性。因此，語塊教學法相比其他教學方法，在英語語言技能的教學實踐中更能有效提高學生的英語應用能力，尤其適用于以背誦見長的中國學生，符合他們的語言學習特點。

一、語塊的定義和分類

Nattinger和DeCarrico(2000)就語塊在語篇中的銜接功能把語塊分為以下幾類：

(1)多元詞語塊(polywords)：指功能像單個詞項的語塊，如by the way，inside out等；

(2)習俗語詞塊(institutionalized expressions)：通常指作為獨立話語、作用相當于句子的語塊，絕大多數是規范的、不可改變形式的諺語、格言和社交用語，如：“Seeing is believing.(百聞不如一見)”，“How do you do.”等；

(3)短語架構語塊(phrasal constraints)：指有某些固定結構形式的框架式語塊，語言使用者可根據需要替換結構中相應的詞，如“on behalf of _”，“_ ago”等；

(4)句子構建語塊(sentence builders)：指提供句子框架的語塊，如“It is important to …”， “the _er…，the _er…”等。

以上分類可看出預制語塊是語言的半成品，是語言學習者存儲和產出的理想單位。

二、研究的理論基礎

Michael Lewis( 1997) 提出的語塊教學理論指出語塊使語言的輸出方便、快捷和流利。正是因為本族語人的詞匯是以能整體提取的短語和大量的語塊形式儲存在記憶中，這使他們在口語交際中減少了信息處理的負擔。而只學單個詞的學習者將需要更多時間和努力來表達自己的思想。筆者注意到很多外語學習者由于詞語搭配能力欠缺，即使有相當大的詞匯量，在語言輸出的流利性和地道性上仍存在很大問題。語言信息加工理論認為，外語學習是一種非自動的信息處理認知活動過程，信息的處理方式有自下而上( bottom-up mode) 和自上而下( top-down mode) 兩種模式。這兩種方式相互聯系，交互作用并同時加工，從而在詞法、句法和語篇等不同層面上共同促進對語言信息的理解( 黃小年，2006)。語塊的學習主要采取自上而下( top-down mode) 的模式，突出整體結構的識別。

三、實驗設計與過程

本實驗研究為期一年(兩個學期)，對象為大二本科英語專業學生，共2個班，實驗班和對照班分別采用語塊教學法和常規教學法，采用相同教材和同等課時數。實驗結束后，通過定性和定量分析比較實驗班和對照班學生的語言綜合應用能力。

實驗之初，為幫助學生建立語塊意識，熟悉語塊的類型及功能，分清語塊結構中的固定成分和可變成分，實驗班進行了語塊的專題講解。之后實驗班授課的步驟如下：以《新編英語教程》第三冊unit1 My First Job為例。

1.before reading

學生做好預習工作，并在限定時間內討論與課文內容相關的話題：

(1)Do you have working experience? If so，describe your first job.(2)What problems did you meet in your first job? (3)Can you think about the importance of one's first job?

老師在總結學生討論時，可以刻意強調本單元的重要語塊，如apply for (a job)，slim chance of，the last straw等。

2.while-reading

筆者跳過單詞講解部分，直接從文章的篇章布局入手，分析作者如何展開和支持他的論點。如在講授My First Job時，讓學生通讀全文后總結出每段大意： job application，on the way to the interview，the teaching set-up，the last straw of the day等。 再引導學生用更多語塊跟老師一起逐段講解故事細節。這個過程使學生對單個單詞解釋不再過分依賴，增強了閱讀信心。

Detailed reading階段，在教學過程中避免傳統教學中只強調學生對詞匯“音、形、義”的掌握，而采取以詞塊為單位進行講解，以生動的例句示范詞塊的運用。如筆者講到an air of surprised disapproval時，讓學生翻譯兩個簡單的句子：(1)他態度神秘。(2)他面帶得意之色。大部分學生都根據所學詞匯生搬硬套。在筆者告知這兩個句子其實都可以用an air of 這個詞塊后，他們很快就說出He has an air of mystery.He has a triumphant air.

3.After reading

要求學生既要積累課文中的語塊，還要積累練習中的語塊。在積累了大量語塊后，實驗班學生通過各種練習運用這些語塊。比如用相關語塊做口頭作文，或就所給圖片小組編故事。比如筆者在講解完My First Job后，要求學生用相關語塊復述作者經歷，多數學生在用詞準確性、句子連貫性、表達流利性方面做得都非常好。

對照班采用常規教學法：要求學生預習，課堂上老師仍然從文章整體入手，分析文章結構，但不強調語塊意識，老師對文中單詞和詞組進行解釋和操練。完成練習冊并適當講解難點。每單元學完后要對文章中重要的語言點進行聽寫。

四、實驗結果與分析

為了測試語塊教學法對學生綜合英語成績的影響，筆者在實驗前后給學生進行了綜合英語能力測試，包括聽力、閱讀、語法詞匯、翻譯和寫作，滿分為100分。

表1 實驗班與對照班前測與后測綜合英語成績統計分析

統計結果顯示：實驗前，兩個班綜合英語成績幾乎沒有差距。實驗結束時，實驗班學生的成績都比對照班有明顯提高，且差異顯著(Sig<0.05)。筆者對考題各項也進行了具體數據的分析，顯示實驗班在聽力、翻譯和寫作方面都有較明顯的進步。如筆者發現實驗班學生的作文遣詞造句更地道，以前用詞相對較為單一以及中式英語較多的情況有所改善，這主要基于實驗班學生大量積累并靈活運用語塊的結果。在連貫性、邏輯性和完整性方面兩個班學生做得都比較不錯，這基于筆者引導學生分析文章的脈絡結構，分析作者如何一步步闡述個人觀點，并最終得出結論的練習。

五、結語

實踐證明語塊教學法有助于提高學生的英語綜合應用能力，我們應該在今后的英語教學中更多地關注語塊、增強學生的語塊意識，以提高學生的學習效率。在教學實踐中筆者也意識到語塊教學遇到的問題，如語塊需要強記和硬背，因此教師應考慮如何調動學生記憶語塊的積極性；學生在積累了大量語塊后可能會過度依賴，在翻譯或交際中出現機械對應的情況，因此教師要引導學生對語境進行深入分析。

參考文獻：

[1]Becker，J.1975.T he Phrasal Lexicon [A].In Nashwebber，B.& R.Schank(eds).Cambridge Mass Theoretical Issues in Natural Language Processing[C].Bolt，Beranek，and Newman.

[2]Lewis，M A.Implementing the Lexical Approach：Putting Theory into Practice[M].Hove，England：Language Teaching Publication，1997.

[3]Nattinger J & DeCarrico J.Lexial Phrases and Language Teaching [M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[4]范燁．關于中介語對話的研究報告[J].外語界，2002，(2):19～24.

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[6]楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J].外語界，1999，(3)：24～27.