應用型高校專業結構調整中教師適應性提升的難點探析

秦元春，竇秉慈

(淮南師范學院 政法系，安徽 淮南 232001)

受新一輪高校專業調整影響最大的是各個地方的應用型高校，涉及到眾多新的課程體系的建設、不同學科之間的交叉、相關課程的整合優化及專業大類的專業基礎課平臺的構筑。在這種嚴峻的形勢面前，高校專業教師必須及時提升自己教學與科研的適應性，調整和改革自己的知識結構，轉變和更新教學觀念，提高綜合素質，適應新的專業調整。針對此問題，筆者帶領課題組進行了調查，通過深入的系統分析，總結出一些困擾應用型高校專業結構調整中提升教師適應性的深層次難點問題，并提出一些具有針對性的解決辦法。

一、高等教育新增專業所需的優秀“雙師型”教師嚴重匱乏

“雙師型”教師一般概括為兩種：一是“雙職稱型”，即教師在獲得教師系列職稱外還需要取得另一職稱；二是“雙素質型”，即教師既要具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質。也有學者將其概括為三種：一是“雙證書論”，具有工程師、工藝師等技術職務的人員，取得教師資格并從事相關教學工作；二是“雙能力論”，能勝任理論教學，又能指導學生實踐的教師；三是“雙融合論”，強調教師持有“雙證”，又強調教師“雙能力”。

眾多地方應用型高校自2000年擴招以來，開設了一大批應用型專業。以安徽淮南師范學院為例：2000年升本時專業不足15個，幾乎全是基礎性學科專業；到2013年，本科專業已接近60個，新開設的幾乎全是適應地方社會發展的應用型專業。而這些專業的學生在接受了深厚的專業基礎理論教育后，還必須經過扎實的實踐性教學環節方可完成學業。但是不論哪一個環節，都需要教師同時具備專業教學和實踐教學的雙重能力。通過課題組的調查，目前某些專業如建筑、法律、會計等稍好，而絕大部分應用型專業教師僅能勉強滿足所謂的“雙素質型”，而“雙職稱型”則寥寥無幾，更談不上成為“雙融合型”的優秀“雙師”了。

二、應用型專業教師教學質量滑坡現象普遍

教學是高校全部工作的中心，對于地方應用型高校和應用型專業來說更是如此。然而當大量的應用型專業倉促上馬后，教師的不適應性已經顯現出來。這些教師多受教于原有傳統專業，他們多年來所接受的專業教育和教學領域往往固定于一個相對狹窄的領域。面對一個甚至幾個嶄新的應用型新專業，一個適應轉變期是必須的，在適應期內教師的教學質量一般不會高于其原授課程，甚至其教學評價會非常低。以某地方高校電氣信息工程學院為例，該學院是順應專業結構調整的需要而成立的，迄今不足10年發展歷史，其師資來源于該校傳統理科專業教師和逐步引進的碩士、博士。學院以開設應用型強的工科專業為辦學導向，截止2013年3月，設有5個應用型本科專業，全日制在校生2500人，擁有教師40多人。迅速的專業更新和學生的擴張一度使得該學院的教師難以適應：一方面是原有教師對大量新專業、新課程的陌生導致教學質量下降；一方面是新引進的碩士、博士因未經過教師的職業訓練而倉促走上講臺導致教學質量低迷。盡管學院通過各種渠道、采取各種措施幫助教師盡快適應新專業、新課程，也的確很見成效，但依然存在著諸多不盡如人意的問題。以該高校教務處公布的全校2013-2014學年第一學期課程不及格情況統計分析來看，涉及到該學院教師授課的相關專業如下所示：

這里不排除學生厭學、試卷偏難等因素，但是如此大比例的不及格率顯然與教師教學質量不高、不能充分調動學生的學習興趣與積極性有著直接聯系。據教務處學生評教統計，近幾年該學院教師的學生評教得分一直不高。

課程名稱考試人數不及格人數不及格率全院排名(倒數)模擬電子線路763039.5%3大學物理2812632.1%4工程力學982121.4%13數字電子線路761621.1%14信號與系統921819.6%17

(注：本表內容來源于教務處評教系統，真實有效。)

三、應用型專業教師教學與科研難以并重

教學與科研是高校教師的雙重任務，也是現代高等教育對教師的要求，兩者并重是人所共知的。自從1809年創辦柏林大學的威廉·馮·洪堡首先提出大學教授不僅是而且應當是學者和研究者的觀點起，他的這一高教模式便在世界各國傳播開來，甚至有過之而無不及，出現了“重研究輕教學”的現象，就連美國文科學院這樣聲稱教學第一的院校，教師也存在著“研究成果——而不是書教得好——才是個人事業成功的關鍵”這種看法。許多科研能力強的教師把大量的時間投入到科研當中，教學成了可有可無的東西，教學質量明顯下降，以至于我國教育部規定“教授必須要給本科生上課”。但是，我國現行高校職稱評定依然較少考慮教師的教學能力，以副教授與教授的職稱評定過程來說，首先要求的就是高級別的科研課題與研究論文，并必須保證數量與質量，否則基本就與評職稱無緣了。在科研成果滿足要求的前提下，才衡量教學工作量、教學質量、教研課題與文章等。

在專業結構調整的過程中，地方應用型高校教師也面臨著這個嚴峻的問題，就是教學與科研難以并重。如前文所述，在新專業、新課程教學任務極其繁重的壓力面前，教師首先要做的是如何盡快地進入角色，提升自己的教學水平與質量。他們必須將絕大部分的課余時間用來備課，同時還要上好實踐教學課，帶學生進行專業見習與實習，指導學生做畢業論文(設計)等。如果不這樣，則不能保證教學質量的不斷提高，隨之而來的就是學生評教分數低、同行評教差、教學考核等級下降，進而影響職稱評定。例如我們調查某高校幾位法學專業教師，他們已經評上講師近10年了，年均帶課700-800節，是學校教師年均課時量的2倍多，課余時間經常帶領學生外出見習、實習，多次獲得教學考核優秀。但是，由于他們沒有充裕的時間搞科研，以至每次評職稱皆因科研不達標而“望洋興嘆”。

四、提升教師適應性的幾點建議

(一)尋找應用型高校“雙師型”教師隊伍建設的有效途徑

應用型高校還沒有制定出符合自身特色的職評和晉級制度，使“雙師型”教師隊伍建設缺少有力的政策導向，嚴重制約了優秀“雙師型”教師的形成。通過調研我們認為“雙師型”教師隊伍水平的提高，必須走產教結合、產學研一體化的路子，必須與先進技術、現代管理和社會實際發展緊密結合。大多數應用型高校并沒有制定有力的措施予以鼓勵和支持，使得專業教師不太重視自己實踐能力的提高。另外，不論是校內評優，還是職務評聘，絕大多數高校目前還都只注重課堂教學質量和學生、同行對教師的評價，尤其注重學術成果，卻輕視了實踐環節的經歷和工作成效。

同時，由于種種原因，許多企業不歡迎高校教師到企事業內調研、鍛煉。一些單位雖然接受了少數教師到其內部掛職鍛煉，但是大都建立在個人關系基礎之上，關鍵技術、重要崗位和整個生產過程也不愿對教師開放；即便接受掛職鍛煉，許多也是流于形式，真正深入進去的極少。這種人為地把教育與社會、生產的實際隔離開來，使得產教結合不緊，“雙師型”教師隊伍的建設缺少社會實踐和先進技術的支撐。

(二)必須進行切實可行的教學科研體制改革

“重研究輕教學”的做法只會使高等教育陷入誤區和困境，根本解決要靠切實可行的教學科研體制改革，為高校的教學與科研并重找到合適的橋梁。目前大多數的科研都是為了完成任務，科研工作為教學服務的觀念依舊比較淡薄，對教學內容考慮太少。有些科研成果沒有經過實踐檢驗，科學性尚待證明，難以納入教學，學生也難以通過科研工作鍛煉動手操作和獨立工作的能力。而傳統的職稱評定一貫是重論文、輕教學，重研究、輕應用。在現行專業技術職務評審的“指揮棒”下，高校教師在承擔繁重的教學任務的同時，無法將大量精力放在完成論文、著作等硬指標上，更無暇顧及專業實踐和科研成果推廣與應用。顯然，這樣的高等教育是不能滿足經濟社會發展對人才培養的實際需要的。因此，高等學校如何正確處理好教學與科研的關系，是一個十分嚴峻的課題。

在調查中我們也了解到一些高等學校進行的改革措施。例如，許多學校在講師和副教授隊伍中實行擇優和分流，將教師崗位分為教學科研型和專任教學型兩類，進而在職稱評聘中實行不同的考核標準。這種方式對地方應用型高校是比較適用的。又如某大學化工學院幾年前進行了教學科研體制改革。化工學院在原有的基礎上成立化工研究院，實行“兩院制管理”，即實行“院管科研、系管教學”的模式，教師積極性得到了增強，教學質量也得到了穩步提高。也許化工學院的改革是一項非常有益的嘗試。

古人云：師者，所以傳道受業解惑也。每一位高校教師都應當積極承擔教學任務，認真搞好教學，努力提高教學質量，完成教書育人的任務；但是高校也必須為專業結構調整壓力下教師的轉型提供合理的制度保證和工作平臺。只有雙方共同努力，才能充分提高教師在思想觀念、理論知識、業務能力等方面的適應性，順應時代和社會對人才培養的需要，盡快適應專業結構調整這一高等教育發展的要求。

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