淺論語文課堂教學中的提問藝術

宋慶梅

愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”在實際教學中，有效的課堂提問能激發學生思維的興趣，使提問真正問到學生的心“竅”上。在接受新知的過程中學生始終感到“柳暗花明又一村”，提高學習興趣。我現結合多年教學實踐談談見解。

一、設疑新穎，激發情趣

好奇心，人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維，培養學生的有意注意力，培養學生的自主學習意識。因此，課堂提問涉及發問方式，改變提問角度，使問題提得巧，發人深省，力求新穎，講求新意，做到激發情趣，切忌問題提得平平淡淡，老調重彈。例如：在講《蘇州園林》時，教師可以這樣導入新課：“同學們，人們常說上有天堂，下游蘇杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點呢？它美在何處呢？下面請同學們讀《蘇州園林》之后，回答老師的問題。”這樣設疑導入既創設了問題情境，激發了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調動了學生自主學習的積極性。

二、抓住契機，設置矛盾，激活思維

學生對每篇課文的學習，不是一開始就有興趣的，為此，教師應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學生設置問題“障礙”，形成心理上的“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然水到渠成。如《死海不死》一文，開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要‘死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發學生的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，就掌握了死海的特征及形成過程。一篇看似枯燥無味的說明文卻使學生學得饒有趣味，關鍵在于教師如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。于漪老師在教《孔乙己》一文時，就很注意發問技巧。她開篇就問學生：“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然促使學生認真研讀課文。

三、提問變直為曲，引人入勝

課堂提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們“跳一跳”才能回答。如在教學《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”中“搶”字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度問：“‘搶字是否說明紅軍戰士不遵守紀律呢？”當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生：“搶在這里該如何理解？如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去了，小明的‘搶又說明了什么？”經過我設置的“曲問”和類比分析，學生對紅軍戰士“搶”這一動作的理解自然明確了。又如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？”她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是因為她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，繼續問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”，這時，就可以提出關鍵問題：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”顯然，因為有了前面第一處的“曲問”，學生比較容易理解小姑娘此處“機警、樂觀”的性格特點。這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，而且能取得“投石擊破水底天”的教學效果。錢夢龍先生在教學中的“曲問”，可以說是創造了提問的最高藝術境界。他在講授《愚公移山》一文中就有兩處成功的“曲問”（就是關于“齔”字和“孀“字的理解），效果顯著。因此，因勢利導、富于技巧性的提問能有效培養學生的綜合能力，極大提高教學效率。

四、提問要注意分層次設計，化難為易，化大為小

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節課、整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據教材特點和學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，

這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教師先提出問題：“奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？”“這個問題學生較容易回答出來：“善變“；再問：他“善變”的特征有哪些？”學生熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等。在此基礎上，教師繼續問：“他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？”學生由于有了前面的問題做鋪設，可以不費勁地回答：“看風使舵。”最后，教者順勢利導，提出下面有一定深度的問題：“是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？”經過這樣一組從易到難、環環相扣的設問，在教師的引導下，學生對本文的重點難點肯定容易理解。

五、“橫看成嶺側成峰”的發散型思維的提問

課堂提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同角度啟發學生，使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又培養發散思維能力。如對一篇課文的段落劃分，有時不止一種劃分，可以引導學生思考：假如按其他標準，該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習和生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

掌握了課本知識，如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含什么耐人尋味的哲理？再如學習了《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個發散性思維的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效促進學生思維能力向縱深發展，加強學生的人文精神教育。

古人云：“學起于思，思起于疑。”創新源自“好奇”與“質疑”，課堂上適時適度且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力，是發展學生思維、保證和提高教學質量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發”，“千呼萬喚始出來”，使學生始終感覺到知識的“活水”源源不斷。endprint