從認(rèn)知語用層面探討大學(xué)英語口語教學(xué)

孫世明，劉英杰

(華南師范大學(xué) 外國語言文化學(xué)院，廣東 廣州 510631)

從認(rèn)知語用層面探討大學(xué)英語口語教學(xué)

孫世明，劉英杰

(華南師范大學(xué) 外國語言文化學(xué)院，廣東 廣州 510631)

針對大學(xué)生語用意識薄弱、語用能力低下的現(xiàn)狀，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生語用意識及語用能力的培養(yǎng)，通過多種課堂活動使學(xué)生接觸真實的語言材料，在仿真的語言環(huán)境中用英語去做事，從而提高學(xué)生的實際交際能力。

大學(xué)英語；口語教學(xué)；語用意識；課堂活動；語用能力

中國高校畢業(yè)生英語口語能力狀況的調(diào)查表明，73%的大學(xué)畢業(yè)生的口語水平不能達到及格標(biāo)準(zhǔn)；而只有0.8%的大學(xué)畢業(yè)生的口語能力能夠達到較好水平[1]。如何改變這種現(xiàn)狀，是值得大學(xué)英語教師思考和探索的問題。

當(dāng)前筆者試圖從認(rèn)知語用的層面探討大學(xué)英語口語教學(xué)，在教學(xué)中以認(rèn)知語用路向作為指導(dǎo)，探討如何培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化交際能力。

一、 語言教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.語言能力、交際能力、語用能力

喬姆斯基在轉(zhuǎn)換生成語法理論中提到了語言能力(linguistic competence)，然而他所說的“能力”是抽象的語法，與語言實際使用無關(guān)。海姆斯在20世紀(jì)60年代中期提出了交際能力(communicative competence)，包括形式上的可能性、實施手段上的可行性、語境中的得體性以及現(xiàn)實中的可操作性。海姆斯的“交際能力”的第一部分相當(dāng)于喬姆斯基的“語言能力”，第二部分是口頭表達的規(guī)約，第三部分是指如何得體、恰當(dāng)?shù)剡\用語言，最后一部分是如何運用語言應(yīng)答不同的言語行為。后三個部分相當(dāng)于“語用能力”。卡納爾和斯溫在80年代提出了“交際能力”：語法能力(grammatical competence)、社會語言能力(sociolinguistic competence)、話語能力(discourse competence)和策略能力(strategic competence)。在這一框架中，“語法能力”相當(dāng)于喬姆斯基的“語言能力”、海姆斯的“交際能力”的第一部分，后三種能力即“語用能力”。Leech提出的“語用能力”包括兩方面：語用語言能力(指在一定的語境中得體恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言進行交際的能力)和社交語用能力(指遵循社會規(guī)約習(xí)俗進行語言交際的能力)[2]。

從上述語言學(xué)家的觀點來看，語言能力是交際能力的基礎(chǔ)，語用能力是實現(xiàn)交際能力的必要手段。沒有扎實的語言功底(語音、語法、詞匯等)，就不能做到語言交際的準(zhǔn)確性(accuracy)，但缺乏語用能力就談不上語言交際的得體性(appropriateness)，就不能實現(xiàn)外語學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，培養(yǎng)交際能力就是空談。Thomas說過，在言語交際中，說話人的話語有違語法規(guī)則，最多認(rèn)為他“說的不好”(speaking badly)；但如果沒有按語用原則處理話語，就會被認(rèn)為“表現(xiàn)不好”(behaving badly)，這是比較嚴(yán)重的，會引起許多誤會[3]。語言交際的得體性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)語言的較高境界，是學(xué)習(xí)者應(yīng)追求的目標(biāo)。由此可見“語用能力”在外語教與學(xué)中的重要性，語用能力的培養(yǎng)應(yīng)是大學(xué)英語教學(xué)的重要一環(huán)。

2.輸入、輸出理論

許多語言學(xué)家認(rèn)為，獲得適當(dāng)?shù)恼Z言輸入是語言習(xí)得的關(guān)鍵所在?？死甑摹拜斎爰僬f”強調(diào)人類習(xí)得語言的唯一途徑是“理解輸入信息”或“獲得可理解的輸入”，只有學(xué)生接觸到的話語里含有“可理解的輸入”，語言習(xí)得才會發(fā)生?！拜斎搿狈譃閞oughly-tuned input和finely-tuned input。前者是指略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言能力的可理解的輸入，強調(diào)重視語言所傳遞的信息上，即語言意義，而非語言形式。學(xué)生借助已有的語言知識、文化生活背景知識、上下文語境來理解新的語言內(nèi)容。通過這樣動態(tài)、下意識的輸入過程使學(xué)生在不知不覺中將輸入轉(zhuǎn)化成吸入(intake)，為有效的輸出打下基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)中，教師是主要的信息輸入源，另外還可通過閱讀及音頻、視頻材料等進行輸入；而后者是指與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平等同的語言輸入，在課堂教學(xué)中，當(dāng)教師介紹新的語言項目以及糾正學(xué)生的語言錯誤時，經(jīng)常使用這類語言輸入。語言學(xué)習(xí)的進步取決于“可理解的輸入”略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言理解水平，即i+1的輸入，學(xué)習(xí)者需要有大量的語言輸入，其輸入又要難度適中。在大學(xué)英語教學(xué)中，語言輸入的途徑之一是課堂教學(xué)中教師使用的教學(xué)語言以及教科書的內(nèi)容，但語言輸入并不應(yīng)局限于課堂教學(xué)，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)應(yīng)起關(guān)鍵作用。學(xué)習(xí)者可以通過豐富多彩的聽力材料，如廣播、電視節(jié)目錄音材料以及報刊雜志和互聯(lián)網(wǎng)上的大量閱讀和聽力資源等來獲得大量的語言輸入。只有大量的語言輸入是不夠的，沒有足夠的輸出，輸入的知識和信息只會停留在記憶階段。如果學(xué)生沒有實際應(yīng)用所輸入的語言，就達不到習(xí)得語言的目的，因此，輸入是習(xí)得的關(guān)鍵，輸出是習(xí)得的實施和體現(xiàn)。學(xué)生必須自覺地使用所學(xué)語言進行操練，這樣才能培養(yǎng)語言交際能力，逐步達到流利使用語言的程度。

二、研究設(shè)計

筆者對華南師范大學(xué)石牌校區(qū)二年級的三個班級進行了以認(rèn)知語用路向為指導(dǎo)的模塊式任務(wù)型英語口語教學(xué)模式的試驗。

1.實驗對象

本實驗受試者為華南師范大學(xué)石牌校區(qū)二年級學(xué)生，共計128名。這些學(xué)生來自數(shù)科院、計算機學(xué)院和教科院。在實驗前進行了口語測試，測試的結(jié)果是三個班的口語水平基本相當(dāng)，符合試驗的要求。計算機學(xué)院和數(shù)科院的學(xué)生口語水平參差不齊，不便于口語教學(xué)；而教科院的學(xué)生口語水平較平均，便于開展口語教學(xué)，為教學(xué)實驗的順利進行做了很好的鋪墊。因此，選中教科院的一個班作為實驗班，數(shù)科院和計算機學(xué)院的兩個班為對照班。

2.實驗工具

本調(diào)查有兩份調(diào)查問卷，問卷A共有31道題目，以每題1分計算，內(nèi)容為兩部分：(1)接受及謝絕他人的請求，包括18個單項選擇題；(2)接受及謝絕他人的幫助，包括13個選擇題，每個問題中談話雙方的社會關(guān)系、時間、地點環(huán)境都有所不同，要求學(xué)生挑選出最適當(dāng)?shù)拇鸢?。問卷?cè)重調(diào)查學(xué)生對日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)的交際語言的特征及交際策略的掌握情況，以及學(xué)生得體使用語言的能力。問卷B測試的是學(xué)生的語用回應(yīng)能力。測試內(nèi)容分為兩部分。該問卷采用了多項選擇和判斷兩種題型。問卷B有20道題目，以每題1分計算。此問卷把語境作為已知因素，即對每一問題都規(guī)定了情景、言語行為、始發(fā)話及談話雙方的關(guān)系，要求學(xué)生按照相應(yīng)的要求給出回應(yīng)，目的在于測試學(xué)生是否具備語用能力，即提到某一具體場合，便可根據(jù)交際場合的需要，自覺或不自覺地激活頭腦中與之有關(guān)的知識草圖，使之投入使用，實現(xiàn)語言在不同語境下的合適性和得體性。

另外，本實驗針對128位受試設(shè)置了兩次口語測試，即前測和后測，以便對實驗過程中學(xué)生的口語能力的提高狀況掌握一手?jǐn)?shù)據(jù)。測試過程中，學(xué)生以二人一組為單位，根據(jù)題簽的要求在模擬的場景中進行對話，而每位老師根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)給每位測試者打出一個口語成績，取兩位老師的平均分作為學(xué)生的最終成績。

3.問卷調(diào)查學(xué)生語用能力的結(jié)果與分析

共計128名學(xué)生完成問卷調(diào)查。為避免問卷回收率較低的情況，問卷采取隨堂發(fā)放、做答并回收的流程，問卷發(fā)放128份，收回128份。

受試者問卷A調(diào)查結(jié)果：學(xué)生的平均分為18.4，正確率為59.35%，這一數(shù)字表明學(xué)生的語用失誤頻率是較高的。同時，學(xué)生的語用失誤頻率是不平均的，有些題目的錯誤率會高達80%以上(Part One 16題，失誤率為93.2%； Part Two 1題失誤率為80.3%，7題失誤率為94.7%)，而有些題目的失誤率低于20%。語用失誤頻率差別如此巨大的原因在于語用失誤頻率較低的題目常常是學(xué)生較為熟悉并已成為英語交際中常識的話題，而失誤頻率較高的題目則是由學(xué)生對目的語的文化或交際策略缺乏了解所致。

問卷B共有20道題目，以每題1分計算，學(xué)生的平均分為11.8，正確率為39.33%，這一數(shù)字遠遠低于問卷A，表明學(xué)生的語用回應(yīng)失誤頻率是很高的。學(xué)生的失誤頻率之所以這樣高是由于長期以來，大學(xué)英語教學(xué)重視語言知識的講授，對語言運用重視不夠，從而導(dǎo)致學(xué)生的語言能力和語用能力的嚴(yán)重失衡，學(xué)生扎實的語言知識并不能被有效地激活和調(diào)動，在實際的語言交際中不能得體、恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言，語言能力并不能轉(zhuǎn)化為交際能力。

4.實驗教學(xué)

外語教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生運用語言進行交際的綜合能力，“學(xué)習(xí)一門語言就是培養(yǎng)該門語言的語用能力的過程?！欢Z言學(xué)告訴我們，語言知識的積累固然不可缺少，但它絕不是學(xué)習(xí)語言的最終目的；…學(xué)習(xí)一門語言并不只是為了了解該門語言，而是為了很好地使用該門語言。”[4]因此，在教學(xué)中只注重語言形式的講授是遠遠不夠的，忽視學(xué)生語用能力的培養(yǎng)，學(xué)生綜合交際能力的形成就成為一句空話。外語的語用能力不會隨著學(xué)生的外語能力(遣詞造句能力)的提高而自然提高。因此，講授語用知識就成為外語教學(xué)必不可少的一環(huán)。語用學(xué)和外語教學(xué)的研究結(jié)果表明，課堂上傳授語用知識可以提升學(xué)生的語用意識，加快學(xué)生語用能力的習(xí)得?！罢Z用知識是要教的，培養(yǎng)語用能力有賴于在語言實踐中運用學(xué)來的語用知識。”[4]因此，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)從學(xué)生語用意識的提高和交際任務(wù)的設(shè)計著手進行針對性的教學(xué)和培養(yǎng)。在教學(xué)中，教師應(yīng)引入英語國家的文化知識，鼓勵學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源、圖書館資源，多閱讀英文原版小說、報刊、雜志，多觀看英語原版電影、電視劇、資料片等，讓學(xué)生感受語言在真實的語境中是如何使用的，如在不同的語境中相同的語言功能的不同呈現(xiàn)方式(如“請求”這一功能可根據(jù)不同的語境，選擇不同的語言形式來表示不同的禮貌程度)，提高學(xué)生的語用意識。并且應(yīng)采取以學(xué)習(xí)者為中心的任務(wù)型教學(xué)模式，以英語口語模塊式輸入幫助學(xué)生構(gòu)建并內(nèi)化相關(guān)的知識草圖，在學(xué)生積極主動地完成交際任務(wù)之后，在語言輸出的過程中實現(xiàn)學(xué)生在不同語境下使用語言的合適性和得體性，也是語言能力從理論知識轉(zhuǎn)化為自動應(yīng)用的過程。

在本次口語教學(xué)實驗中，由于需要完成大學(xué)英語課程所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，筆者在實驗班每次課的前20分鐘進行模塊式的口語教學(xué)，每周共計1個(40分鐘)課時。口語課教學(xué)中教師采用課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式,根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容以對子和小組的形式開展基于主題和任務(wù)的多樣化活動，如:對話、討論、辯論、訪談、角色扮演、解決問題、小劇、小課題等,課堂教學(xué)的輸入環(huán)節(jié)以模塊形式出現(xiàn)，希望學(xué)生能以“整存整取”的方式來習(xí)得語言。如：Greeting & Parting, Agreement & Disagreement, Approval & Refusal, Requests & Offers,等等。在教學(xué)過程中，力求把語言的使用放在不同的語境中，盡量加強場景的真實性與復(fù)雜性，使其更接近于現(xiàn)實生活的交際場合，讓學(xué)生感受語言的多變性、真實性；同時，盡可能地輔助學(xué)生并完善與主題有關(guān)的知識草圖，使之投入使用，培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。

筆者將實驗班分成6～8人的活動小組，采用布置課前任務(wù)——課堂語言輸入——擬真語言交際三個步驟：

(1)布置課前任務(wù)

每次課堂口語活動前一周，教師根據(jù)新的場景或話題，分配各小組收集整理這些特定場合下會用到的恰當(dāng)?shù)谋磉_法和相關(guān)詞匯，讓學(xué)生充分利用報紙、雜志、網(wǎng)上教學(xué)資源完成課前的準(zhǔn)備工作，為課堂交際任務(wù)的順利完成打下基礎(chǔ)。這一過程可以調(diào)動學(xué)生的積極性，挖掘他們的潛能，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的能力。

(2)課堂語言輸入

首先是頭腦風(fēng)暴，學(xué)生以小組討論的形式對課前準(zhǔn)備的詞匯及表達法進行梳理。然后教師在課堂上進行啟發(fā)式的輸入，之后學(xué)生對教師的問題或相關(guān)的資料進行小組討論。最后通過教師評價及反饋性輸入來完成。反饋性輸入的主要內(nèi)容包括：對學(xué)生的討論內(nèi)容及結(jié)果進行點評，指出優(yōu)點和存在的問題；學(xué)生感知不同語境中真實語言的呈現(xiàn)，學(xué)到了活的語言，從中體會到語言的適合性與得體性。

(3)擬真語言交際

教師為學(xué)生設(shè)置模擬真實情景，讓學(xué)生根據(jù)不同的情境進行對子和小組活動，如情景對話、角色扮演、解決問題、信息差、人物采訪及短劇表演等活動，充分體現(xiàn)課堂活動的多樣性，激發(fā)學(xué)生的興趣及參與度。經(jīng)過擬真語言交際活動，使輸入和輸出有機地結(jié)合起來，把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，達到語言內(nèi)化的目的，從而使學(xué)生可以自覺地根據(jù)不同的語境提取頭腦中儲存的知識模塊，并投入使用，使學(xué)生的語言能力逐漸轉(zhuǎn)化為語用能力，做到在實際交際中語言運用的準(zhǔn)確、流利及得體。

5 課堂口語教學(xué)實驗結(jié)果與討論

對照班進行常規(guī)大學(xué)英語教學(xué)，而實驗班進行“以認(rèn)知語用路向為指引的模塊式”任務(wù)型口語教學(xué)。從表1來看，本實驗的前測成績顯示，三個班學(xué)生的口語水平相當(dāng)，沒有差異。經(jīng)過一學(xué)期不同形式的教學(xué)，對照班和實驗班的差異凸顯，對照班學(xué)生的口語能力有所提高但幅度較小，且分?jǐn)?shù)段的分布也沒有較大差異；而經(jīng)過一個學(xué)期的“以認(rèn)知語用路向為指引的模塊式”任務(wù)型大學(xué)英語口語教學(xué)，實驗班學(xué)生的口語能力有了較大幅度的整體提高，不但平均分提高了3.4分，且80分以下的同學(xué)減少了11人，而90分以上的同學(xué)增加了10人。通過獨立樣本的配對檢驗(表2)，對照班的t值和P值比對，可見學(xué)生前后口語測試成績沒有顯著性差異；而實驗班的t值為-3.781，P值(雙尾)為0.000，可見實驗班學(xué)生前后口語測試成績呈現(xiàn)顯著性差異。這說明在大學(xué)英語口語教學(xué)中以模塊為單位的認(rèn)知語用路向的可行性。

表1 三個班前測與后測不同分?jǐn)?shù)段的人數(shù)分配

表2 前測與后測的平均分與獨立樣本的配對檢驗

三、結(jié)語

在課堂教學(xué)中，語言教學(xué)不僅包含語音、詞匯、語法等知識，還應(yīng)包含社會文化背景知識、語篇知識，把語言放到語境的背景下去認(rèn)知。因此教師需要精心設(shè)計各種教學(xué)活動以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們?nèi)硇牡赝度氲接⒄Z學(xué)習(xí)中。教師還應(yīng)安排好各個活動之間的連接，通過自我發(fā)現(xiàn)、同學(xué)之間的相互合作以及教師和學(xué)生之間的溝通交流進行語言的動態(tài)輸出，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，激活儲存在學(xué)生頭腦中的知識和信息，以此培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的交際能力，從而切實提高大學(xué)生在實際跨文化交際情景中的口語能力，實現(xiàn)話語效能，達到交際目的，以滿足社會發(fā)展的需求。

[1]劉潤清、戴曼純.中國高校外語教學(xué)改革現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究[M] 北京：外語教學(xué)與研究出版社，2003.

[2] Leech. Principles of pragmatics[M].London: Longman, 1983.

[3]Thomas, J. Principles of Pragmatics[M].London: Longman, 1983.

[4]何自然.語言學(xué)語英語學(xué)習(xí)[M].上海：上海外語教育出版社，1997:200,218.

2014-01-02

孫世明(1963- )，女，吉林省吉林市人，華南師范大學(xué)外國語言文化學(xué)院副教授，碩士，從事語用學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究。

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