初中思想品德課情境化教學的實踐探索

江曉新

【摘要】目前初中思想品德課程教學，存在教學內容枯燥、教學方式單一、教學效果不佳等問題。因此，在建構主義學習理論的指導下，通過把情境化教學方式引入到思想品德課程教學，其主要觀點是把思想品德課程中的知識更加貼近學生現實的生活、學習環境，引起學生真實情感體驗，在情境中發現問題，激發學生對解決問題的興趣。教師通過設置一定的任務和開展合作性學習的方式，讓學生在解決問題的過程中逐步對知識認知和理解。本文將通過《財產留給誰》具體案例，重點從以問題為背景的情境創設、學生學習過程的情境創設、師生平等交流的情境創設三個維度對情境化教學在初中思想品德課程教學中的應用進行重點說明。

【關鍵詞】初中思想品德情境化教學建構主義

【中圖分類號】G631 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）06-0070-02

目前，在初中思想品德課教學上，普通一線教師感到一些困惑，表現在部分學生對課堂學習內容毫無興趣，課堂表現消極，感到枯燥乏味；部分同學在課堂上說得頭頭是道，但在課外卻是表現出完全另外一種行為；部分同學能夠取得良好的成績，卻無法真正理解思想品德中的知識。對于上述各種現象，讓我們認識到初中思想品德課程教學存在一些問題。

首先在教學內容上，強調思想品德知識和思想品德實踐的規則，注重對知識的傳授，不注重對知識認識上的訓練、研究和反思，學生難以體味到知識的實際意義；其次在教學方式上，以講授法為主，在教學時間和空間“集裝箱”式的背景下，使教師和學生都缺乏個性化的自由和選擇，對標準答案的崇拜限制了學生批判性和發散性思維[1]；還有在教學效果上，學生能夠取得紙上測驗良好的成績，卻無法內化成學生自我內在的優秀品質，很難讓學生形成健康的人生觀、價值觀，知識更多體現在口頭上，而非內化成學生的實際行動[2]。

所以，面對當前初中思想品德教學的現狀，我們不得不去思考：如何激發和保持學生學習思想品德課的興趣？如何將思想品德知識內化為學生的自我意識？如何在思想品德課教學中讓學生體驗到情緒情感的真實性？為此，我們把初中學生熟悉的學習、生活經驗融入到思想品德課程的教學過程，讓課程學習成為學生生活的體驗，實現從知識的死記硬背到靈活應用，從知識的理解到內化成相應的行為。本文將通過思想品德八年級下冊中《財產留給誰》情境化教學的案例，說明情境化教學在初中思想品德教學中的應用。

一、情境化教學的概念及研究的意義

所謂情境化教學，是指在教學過程中，根據學生年齡和認知特點，通過建立師生之間、認識客體和主體之間的情感氛圍，創設適應的學習環境，使教學在積極的情感和優化的環境中展開，讓學生的情感參與認知活動，以期激活學生的情境思維，并在情境思維中獲得知識、培養能力、發展智力的一種教學活動[3]。

因此，情境化教學強調讓學生在情境中去發現困惑，形成問題，提高學生在情境中對問題的好奇心，通過對知識的不同建構，產生去解決問題的動機。教師通過問題來引導學生完成相應的任務，在完成任務中讓師生和學生之間進行合作交流，在學生已有知識經驗的基礎上來解決問題的過程。通過這個過程，學生不僅可以掌握知識，體驗知識經驗帶來的情緒情感，激發參與學習的積極性，提高學習的熱情，并結合情境化的具體案例來影響學生的內心世界，逐步將知識內化成學生的自我行為。

二、情境化教學的理論基礎

在學習理論發展過程中，建構主義學習理論興起于20世紀80年代，由學習理論中的行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，其思想來源繁雜，流派繁多。該理論主張，世界是客觀存在，但是對于世界的理解是有每個人自己決定，即以自我的經驗為基礎來建構對現實世界的認識。因此，在學習上，認為個體原有經驗不同，對外部世界也會建構出不同的結果，需更關注學生原有的學習經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習主動性、社會性和情境性[4]。

建構主義認為，學習是由個體學習者基于自己的經驗背景出發來建構知識，而不是教師向學生簡單地傳遞知識的過程；學習是通過某種社會文化的參與內化相關的知識和技能、掌握有關工具的過程，這個過程需要通過一個學習共同體的合作互動來完成；學習的知識不可能脫離一定的情境而單獨抽象的存在，是依附在現實生活中具體的、情境的、可感知的各種事件，學生通過經歷各種不同事件來體會、理解知識的真正內涵[5]。因此，建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

情境化教學的重要環節，也是注重學生已有的知識經驗，教師創設學生所熟悉的學習情境，主張學習的過程就是解決情境中的現實問題的過程，由于學生個體對解決問題的方式不同，對新知識的理解也就不同，即和建構主義所主張個體經驗的不同，對外部世界的認識也會建構出不同結果的觀點是一致的。由此可見，情境化教學是以建構主義理論為依據的，是在建構主義理論指導下產生的教學觀念和教學方式，是在實踐教學中的一種應用，具有很強的現實教學操作的意義。

三、情境化教學在初中思想品德課的實踐應用

（一）以問題為背景的情境創設

學源于思，思源于疑，學習和思維都是從疑問開始，即在學習內容和學生的求知欲之間制造一種“不協調”，這個過程就是“不協調—探究—深思—發現—解決問題”的過程[6]。因此，教師的一個重要任務，就是要創設問題為背景的情境，在創設背景的過程中，要以學生原有熟悉的學習、生活為前提，將學習的知識內容巧妙地融入情境中，把情境中的疑問轉變為學生的疑問，引起學生對問題解決的好奇心，參與熱情和學習興趣。教師的另一項重要任務，就是要結合學習知識內容，設置不同要求的任務，不斷去制造懸念，保持學生的求知欲和探索欲。

本文以《財產留給誰》為教學案例，開展問題為背景的情境創設。

1.確定學習組織結構。教師先由學生自我喜好進行人數平均化的分組后進行局部調整，保持各個小組水平相當，確定小組成員及組長，根據組別進行位置變換，方便學生的交流和溝通。

2.案例介紹。首先，教師設置以一個故事的方式為背景，具體內容如下。中學生曉軍出生在一個農村家庭，其家庭特點是個典型的聯合家庭，全家共七口人，爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、姑姑、叔叔和自己，屬于其父的個人財產有存款、圖書字畫、寶石古玩、轎車、股票等金融性財產，還有一輛摩托車（低價購得的贓車）。此外，他們家還有公共財產：五間私房、彩電、冰箱以及全家出資的一套房產等。其中，奶奶和媽媽的婆媳關系相處不是很好，姑姑在家里比較強勢，叔叔剛剛走上工作崗位，爺爺奶奶都已是60多歲的老人。由于曉軍的父親病情惡化，面對家庭的各項財產，在曉軍的父親未去世的情況下，家里人就開始激烈的討論關于財產繼承的問題。其次，教師根據情境，設置相應的問題，例如哪些財產可以繼承？財產的基本條件是什么？哪些人可以繼承？財產分配的原則是什么？最后，教師設置一定的任務，讓各個小組由組長負責各自的成員進行角色扮演，利用各自現實家庭之間的不同來模擬虛擬家庭成員之間的人際關系，演繹故事的不同發展進程，并且提出面對這種情況，你所扮演的角色該怎么去解決問題？

3.案例說明。情境創設過程中需要貼近學生所熟悉的生活環境，目前曉軍中學生的身份、家庭人際關系背景、財產繼承中的沖突都相對符合初中學生的特點，部分學生會經歷或許聽說身邊會發生這樣的故事，從而能引發學生的好奇心。同時，通過設置一定的問題和相應的任務，讓學生以不同的角色去思考、探索解決問題的不同辦法，以此將學生原有關于繼承的知識，通過對這些問題的解決來不斷建構出繼承中的新知識。

（二）學生學習過程的情境創設

學習過程情境創設，其突出特點是將學生所熟悉的現實信息逐步融入到學習過程情境創設，體現情境過程內容的豐富性和多樣性，在不斷解決實際問題的過程中，使學習在與現實相類似的情境中發生，更容易保持學生學習的好奇心。在情境教學中，教師不是提供整理現成的知識，而是提供解決問題的原型，并指導學生深入探索。通過這樣的活動，有利于激發學生的學習積極性和探索精神，也有利于培養學生解決問題的能力[7]。

案例介紹：教師根據情境創設的背景，由一個小組解說如何解決家庭成員之間繼承問題，內容如下：爺爺認為曉軍還小，以后培養的費用較多，因此對于家庭中的部分共有財產也可以留給曉軍；叔叔覺得只有大哥個人的財產才可以繼承，認為大家都是親戚，就按照各自的家庭經濟情況進行劃分；姑姑認為曉軍年紀太小，不應該繼承財產；媽媽則認為，姑姑早晚都要嫁人，應該少繼承財產。于是，經過各個成員之間的爭吵，決定對父親稿酬存款、圖書字畫、寶石古玩、轎車、股票等金融性財產，還有一輛摩托車（低價購得的贓車）、房產進行財產分配。由于爺爺奶奶年齡較大，基本無收入，因此建議給予1/3的財產。曉軍較小，需要培養費用，建議給予曉軍的媽媽1/3的財產，另外的1/3的財產給予姑姑和叔叔。

學生對財產進行分配問題解決過程當中，讓小組說明財產分配的基本原則是什么？通過這樣的原則進行財產分配是否完全合法？在財產分配中還是否存在什么不妥當的地方？此時，教師將適當地引入財產和遺產的區別，繼承人和繼承權的概念，繼承順序、兩種不同的繼承方式等相應的知識來對上述小組解決問題過程進行分析，從而吸引學生深入對完美解決問題的思考和探索。

案例說明：通過這個小組對遺產的分配過程，其本身在現實家庭中存在的一種普遍現象，在遺產分配中注重公平、公正，但往往又存在各種沖突，比較容易引起學生的共鳴。教師將課程中的新知識融入到這個小組解決問題的過程，提供解決問題的原型去指導其他各個小組之間不一樣家庭情況的遺產分配，從而將學生原有的知識進行一定程度的同化和順應，產生新知識。

（三）師生平等交流的情境創設

建構主義認為，每個人都以自己的經驗為背景建構對事物的理解，因為不同的人只能理解事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。因此，強調在解決問題過程中，將創設師生平等交流情境，合作學習就是其中的一種方式[8]。由于不同的小組都以自己的情況和經驗為出發點，建構出對遺產分配的不同原則和不同方法，通過小組內部和組間合作學習方式，可以增進不同思想的碰撞，從而形成對遺產分配更加豐富和全面理解，讓所有學生都在情境中取得進步。

案例介紹：各個小組將根據模擬中家庭成員之間的實際情況，對遺產分配過程中提出很多不同的意見。首先對遺產的確定進行了討論，有人認為財產就可以繼承，有人認為財產要合法，有人對股票不是現金，變現的時候遇到漲跌怎么辦等等。其次對遺產分配原則，有人認為這些財產都是曉軍父親，只要留給曉軍自己家就可以了；有人認為爺爺奶奶應該多繼承一些，因為他們沒有收入了；有人認為爺爺奶奶的贍養應該讓叔叔和姑姑承擔更多，因為曉軍還小，以后培養要花很多錢等等。面對這些情況，不同的小組都提出不同的解決辦法，通過彼此的合作與交流，學生都形成了自我對繼承相關知識的理解。

案例說明：每個學生都能以自己的經驗為出發點來理解遺產繼承，或許都會存在不合理或不全面的一面，但學生在彼此的合作與交流過程中，對問題的想法進行了思想的碰撞和激烈的討論，逐步地完善和豐富對遺產繼承的全面理解。正如俗話說“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”的說法，從而將對遺產繼承中的知識內化為自我解決問題能力，即使學生真的遇到繼承權受到侵害的時候，就能夠運用法律的武器，維護自己的正當權益。

四、情境化教學存在問題的思考

對于在情境化教學在初中思想品德課的實踐過程當中，我們還是存在一些問題。由于目前中考、高考的存在，對學生在思想品德課的學習成果，無論是學校，還是教師、家長都還是在以追求分數為主，至于能否讓學生真正提高思想品德的素質關注的較少，這無疑會給情境化教學的運用帶來壓力。同時，對于能夠很好的開展情境化教學，需要結合學生已有的知識、經驗為背景，但由于目前城鄉之間差異巨大，學生彼此的生活方式和生活經驗存在很大的差異性，因此給教學中情境化的背景帶來一定的難度，難以全部協調大部分學生。

因此，在初中思想品德課的情境化教學的研究和實踐的應用，還需要我們根據實際的情況，不斷地深入研究，讓學生真正體味到快樂學習的過程。

參考文獻：

[1] 鄭文春.初中思想品德課小組合作學習的實踐探索 [D].內蒙古：內蒙古師范大學，2010.6.

[2] 鄭致珍.試論情境教學在初中思想品德課中的應用實施策略 [J].中國校外教育,2012.3.

[3] 韓金萍.淺談初中品德課堂教學情境的創設 [J].中國思想政治教育參考，2005.

[4] [5] [7] [8] 張大均，郭成，余林.教育心理學 [M].北京:人民教育出版社,2011.92-98.

[6] 張影.初中思想品德課堂學習情境創色的探索 [D].吉林:東北師范大學,2004.10.