情境認知學習理論在韓國語視聽教學中的應用研究

徐中云

【摘要】情境認知學習理論認為學習是學習者個體與環境相互作用的動態的建構和重組，強調知與行的交互作用。以情境認知學習理論為指導的韓國語視聽課程改革通過模擬現實情境、提供真實視聽材料等方式創設課堂情境，發揮教師的“支架”作用，努力構建“實踐共同體”，使學習者通過“合法的邊緣性參與”，實現知識遷移和促進反思，最終實現學習者知識結構和自身身份的同步發展。

【關鍵詞】情境認知理論韓國語視聽教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）06-0104-02

應用型本科院校韓國語專業的學生的培養目標是：較強的韓國語理解表達能力和在工作單位（外貿、旅游、公關等）利用韓語解決問題的能力。自1992年中韓建交以來，國內韓國語教育在規模上發展迅猛，方興未艾。然而，韓國語教育相對其他外語起步較晚，理論基礎薄弱，傳統的教學理念與模式無法激發學習者的學習動機，課堂效率低下。隨著社會的發展和就業壓力的增加，改變當前韓國語教學現狀，提高應用型本科院校韓國語專業學生的語言應用能力和就業競爭力，韓國語課堂教學改革迫在眉睫。情境認知學習理論興起于20世紀80年代后期，現已滲透到教育研究的各個領域。本文以情境認知學習理論為指導，創設接近實際生活的具體語言場景和氛圍，引起學習者的情感體驗，實現師生、生生互動，提高韓國語視聽教學的課堂效率。

一、情境認知學習理論的發展和主要觀點

1989年，布朗、科林斯和杜吉穗（Brown. Collins&Duguid）在論文《情境認知與學習文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning)中最早比較完整系統地論述了情境認知與學習理論。人類學家萊夫（Lave）于1991年出版名著《情境學習：合法的邊緣性參與》，使情境認知學習理論得到了拓展和提升。[1] 20世紀90年代中期以后，教育學、心理學、社會學等諸多學科的學者從不同層面對情境認知學習理論進行闡釋，并將之引入實際教育實踐，使這一理論體系得到進一步豐富和完善。

情境認知學習理論認為知識不是一組事實的簡單羅列，也不是固定不變的規則和符合的集合，而是學習者個體與環境相互作用的一種動態的建構和重組，“知與行是交互的”，學習者必須置身于具體情景中，通過親自實踐與思考獲取知識，并用所獲得知識指導自己的活動。萊夫等人認為：情境學習是一種“合法的邊緣性參與”，學習者在“實踐共同體”的具體情境脈絡中交互作用，從而同時實現“身份的發展”和“知識化技能的發展”。

二、基于情境認知學習理論的韓國語視聽課堂教學

近年來，應用型本科院校的外語教學理念強調學生外語應用技能的培養。然而由于傳統教學觀念根深蒂固，同時又受限于教材與學校硬件建設不足，或受惰性思想及督促不力的影響。[2]現行的韓國語教學模式設計中，通常采用系統的方法，教學前針對要掌握的知識點、句型等確定學習目標和任務，然后根據學生現有的水平、學習特點等確定一套固定的方案，以期達到預期的效果，這種死板、老套的課堂教學設計，前提是認為語言知識是固定不變的，而學習者也只扮演了課堂上被動接受學習內容的角色。久而久之，學習者疲于這種被動機械灌輸的教學模式，學習主動性逐漸衰退，而學習內容也只停留在課堂時間內，無法應用到真實的社會交際中。出現了課堂教學與社會真實環境脫節分離的狀況。據用人單位反饋信息，韓語專業畢業生專業知識薄弱、語言應用能力差，難以應對工作中的各種問題，這說明應用型高校的教學理念與社會實際需求相差甚遠，遠遠跟不上時代的步伐。

情境認知學習理論強調“知與行的交互”，強調學習者應該在真實的情境中獲取真知，在與環境的交互作用中實現知識遷移，同時不斷建構自身的知識結構，促進反思，在社會真實生活中不斷運用所獲取的知識，提高自身能力。逐步改變現行教學模式，實現課堂教學真實化、情境化，提高韓國語應用技能，將來在就業崗位上能將語言與專業知識充分發揮，成為我們努力的目標。在此，我們努力嘗試在情境認知學習理論為指導下，以《醫院—感冒》為主題，從以下幾個方面探索韓國語視聽課堂教學設計：

1.創設真實、逼真的視聽課堂教學情境

基于情境認知理論的教學模式要求提供真實的或貼近生活的豐富教學情境。豐富的情境供應不僅可以反映知識在真實生活中的應用形式，保持真實生活情境的復雜性，而且能為學習者提供反映不同觀點的信息源，合成既不分散又不過于簡化的“情境場”，進而使該類教學模式有“情境性”的特色。[3]

我們可以在視聽課堂上模擬社會現實情境，將教學內容以適當的方式鑲嵌于預先設計好的教學環節中，使學生如身臨其境，切身體會到具體情境中要完成的任務或要解決的問題。教師努力設計真實問題，來激發學習者在具體情境下對語言知識的學習動機和思維創造性。在《醫院—感冒》這一主題里，我們可以把課堂模擬成醫院或診療室，學習者兩人為一小組，分別承擔醫生和感冒患者的角色。在聽取錄音或觀看影像資料之前，熟悉感冒癥狀、藥品名稱等關聯詞匯，用韓語交流感冒經歷，預測視聽材料中醫患之間的對話內容等。同時教師布置任務，要求學生在聽完聽力材料后進行情景劇表演、對對話內容進行簡單復述等，讓學生明確學習目標，激發學習動機。視聽材料選取電視劇中或在貼近現實生活的具體情節和場景，多媒體影像資料中病房、診療室、來往的病人及醫護人員以及熙熙攘攘的說話聲等視覺與聽覺的刺激更使學習者如身臨其境，刺激學習者充分調動已有的知識信息，用于處理和解決將要面臨的具體任務。此類貼近學習者真實生活的情境創設有利于學習者從真實的實踐中對已有知識結構不斷建構和組織，實現“知與行”的相互促進。

2.構建“實踐共同體”，使學習者成為“合法的邊緣性參與者”

“實踐共同體”是情境認知學習理論的核心概念之一，在空間上為完成一個任務而簡單聚集在一起的一個群體并不能稱之為實踐共同體。實踐共同體既強調學習是通過參與有目的的模仿活動而構建的，同時它也強調實踐與共同體的重要性。要與社會聯系，通過共同體的參與，在社會中給學生一個合法的角色和真實的任務。[4]“合法的邊緣性參與”應該是學習者獲得文化的機制，它既包括了學徒與專家之間的聯系，也包括了與其他所有作為實踐文化組成部分的參與者、人工品、符號、技能和觀點的聯系。[5] “合法的邊緣性參與”意味著學習者在產生知識的具體環境中，通過與教師、同伴的溝通與互動，實現自身的發展與已有知識的重組和建構。

如上所述，視聽課堂上教師把掌握感冒癥狀、藥品等詞匯，聽懂醫患之間的對話作為教學目標而組織起來的課堂并非“實踐共同體”；另外，課堂上教師播放影音資料，學習者跟讀、聽寫、翻譯的形式將課堂與具體情境剝離開來，也將教師、學習者和學習內容相互分離，無法實現師生互動、生生互動以及知識與情境的交互，學習內容僅停留在課堂上，學習者不能成為“合法的邊緣性參與者”，自然無法學以致用。情境認知理論指導下的視聽課堂應該賦予課堂以社會氣息，學習者承擔醫生和患者的具體角色在模擬的診療現場完成就診的任務。在視聽材料播放之前，只了解相關零散詞匯的學習者可以稱之為“新手”，在教師的指引下，通過完成聽取錄音、分角色對話等任務——即“合法的邊緣性參與”，從而使知識內化，實現自身的發展和相關知識的重新建構，達到能夠在現實生活正常完成在醫院就醫這項活動。在整個課堂情境中，通過完成聽力任務和角色分工的具體實踐活動，所有參與者——教師、學習者、學習資料、教學硬件實現促進知識的獲得和學習者的身份發展，共同組成“實踐共同體”。

3.發揮教師的“支架”作用，實現知識遷移和促進反思

情境教學主張“由教師或專家或較有經驗的學習者扮演教練或協助者的角色，提供支架（scaffolding）引導學習者進行主動參與式的學習。”[6]情境認知教學模式的設計中，學習情境的創建是以學習者為主體和中心的，教師的作用應該實現由“主導”到“支架”的轉變，教師不僅是課堂情境的創建者、引領者、督導者，同時也是情境學習的參與者。在《醫院—感冒》這一主題里，教師積極構建逼真生活情境，聽前利用韓語交流感冒經歷，聽后讓學習者進行情景劇表演、分組比賽復述對話場景等，讓學習者在具體情景中進入角色，激發視覺、聽覺感官，促進思維活躍，語言知識和具體場景直接聯系，做到“做中學，學中做”，實現書本知識向現實生活的遷移。另外，由于現實情境的多元性、復雜性，為了幫助學習者能夠在豐富多樣的社會生活中解決紛繁復雜的問題，教師可以以多維度、發展的觀點設計課堂情境。如在完成感冒患者就醫任務的同時，引導學習者進行其他疾病診療的情境演練等。提供多方面的情境體驗，刺激學習者對單一知識進一步拓展遷移，實現知識多樣化、多方位的建構。整個學習過程中，學習者不斷反思，經歷了與教師、同伴以及具體視聽材料、場景等所有參與者的互動，實現了“新手”到“熟手”的轉變。

情境認知教學改變了將教師、學習者與學習內容三大要素分離的傳統教學模式，實現了所有教學活動參與者之間的有機互動，使學習者在具體情境中承擔現實的角色和任務，充分激發學習者的學習積極性、主動性，實現了知識結構和自身能力的相互促進，真正實現應用型高校外語專業人才服務社會的培養目標。

參考文獻：

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[2]馬龍云．基于情境認知學習理論的英語實踐教學改革探索 [J]． 教育探索，2012，8：45-46

[3]劉義，高芳．情境認知學習理論與情境認知教學模式簡析[J]．教育探索，2010，6：88-89

[4]宋德云，劉忠政． 論外語教師教學決策的情境認知與反思性實踐基礎[J]．外國語文，2009，25（6）：116-120

[5]高文．情境學習與情境認知[J]．教育發展研究， 2001，8：30-35

[6]吳雪云，程黎暉． 情境認知理論及其對外語教學的啟示[J]．江蘇科技大學學報（社會科學版）,2007，7（3）：89-93