大學生學業延遲滿足與人格的關系*

陳露露 蔣 欽 梁 瑩 董玉芳

延遲滿足是指一種個體甘愿為更有價值的長遠結果而放棄即時滿足的抉擇取向，屬于人格中自我控制的一個部分，是心理成熟的表現。延遲滿足不僅是自我控制的核心成分和最重要的技能，也是社會化和情緒調節的重要成分，更是伴隨人終生的一種基本的、積極的人格變量[1]。20世紀70年代初由Walter Mischel提出延遲滿足的概念之后，心理學家對延遲滿足展開了大量的研究。在過去的三、四十年間，關于延遲滿足內在心理結構及其產生的影響因素的研究取得了豐碩的成果。在我國已有的延遲滿足研究主要以兒童為對象，然而延遲滿足能力對個體終生發展都具有積極作用。因此，本研究嘗試以大學生為研究對象，拓展延遲滿足研究的范圍。

學業延遲滿足的概念從延遲滿足發展而來。Bembenutty提出，學業延遲滿足是“學生為了追求更有價值的長遠學習目標而推遲即時滿足沖動機會的傾向”[2]。大學生的學習以自學為主，自由支配時間前所未有的增加，面對的誘惑也在增多，而父母、老師的監管卻大為減少。他們想要獲得學業上的成功，需要強化自我控制，抵制各種誘惑。良好的學業延遲滿足能力有助于大學生在學業中取得更大的成就。

本研究探討大學生學業延遲滿足的狀況，以及人格與大學生學業延遲滿足的關系，旨在從人格的角度探索大學生學業延遲滿足能力的影響因素。

1 對象與方法

1.1 對象 采用隨機抽樣的方法對某大學在校生同時進行大學生學業延遲滿足量表和艾森克人格問卷簡式量表調查。問卷發放600份，有效問卷536份(89.3%)，其中男大學生為235人，女大學生為301人;大一學生170人，大二學生126人，大三學生166人，大四學生74人;農村大學生287人，鎮、縣城大學生155人，城市大學生94人;獨生子女162人，非獨生子女374人。

1.2 方法 采用劉玲花[3]等編制的《大學生學業延遲滿足量表》，該量表借鑒了Bembenutty等人編寫的學業延遲滿足量表、李曉東編制的我國中小學生學業延遲滿足量表等項目的編寫形式和計分方法，總問卷的a系數為0.85，課堂學業延遲滿足因素a系數為0.81，課下學業延遲滿足因素a系數為0.71，總問卷的分半系數為0.80，具有較理想的信度。

艾森克人格問卷簡式量表(EPQ)，該量表由錢銘怡[4]等修訂而成，共包括4個分量表，各12個項目。各量表的重測信度分別為:精神質P量表0.67，內外向E量表0.88，神經質N 量表0.80，掩飾性 L 量表0.78。

施測程序集體施測，使用統一的指導語控制情境，要求被試仔細閱讀指導語，然后按指導語的要求完成兩個問卷。問卷填寫均采用無記名方式，要求其做出獨立的、不受任何影響的自我評定。

1.3 統計處理 將數據輸入計算機，采用SPSS 17.0軟件進行統計，并對數據進行差異分析、相關分析和逐步回歸分析。

2 結果

2.1 大學生學業延遲滿足的性別差異分析見表1。女生在學業延遲滿足總分及各個維度上得分均高于男生，可見性別是影響大學生學習學業延遲滿足的一個重要變量。

表1 大學生學業延遲滿足的性別差異分析(±s)

表1 大學生學業延遲滿足的性別差異分析(±s)

注:*P ＜0.05，＊＊P ＜0.01，＊＊＊P ＜0.001，下同

因 子 男(n=235) 女(n=301)t學業延遲滿足總分 25.67 ±5.75 27.13 ±5.60 -2.94＊＊課堂學業延遲滿足 15.66 ±3.50 16.43 ±3.42 -2.53*課下學業延遲滿足 10.01 ±2.83 10.70 ±2.76 -2.85＊＊

2.2 大學生學業延遲滿足的年級差異分析 見表2。

表2 大學生學業延遲滿足的年級差異分析(±s)

表2 大學生學業延遲滿足的年級差異分析(±s)

因 子 一年級(n=170) 二年級(n=126) 三年級(n=166) 四年級(n=74)F學業延遲滿足總分 26.55 ±6.43 26.85 ±5.03 26.55 ±5.32 25.59 ±5.81 0.89課堂學業延遲滿足 16.14 ±3.86 16.40 ±2.96 16.12 ±3.39 15.41 ±3.52 1.31課下學業延遲滿足 10.63 ±2.88 10.50 ±2.74 10.47 ±2.53 10.22 ±2.81 0.39

不同年級的大學生在學業延遲滿足上沒有顯示出差異(P＞0.05)，說明年級在本研究中并非影響大學生學業延遲滿足能力的重要變量。

2.3 大學生學業延遲滿足的生源地差異分析 見表3。

表3 大學生學業延遲滿足的生源地差異分析(±s)

表3 大學生學業延遲滿足的生源地差異分析(±s)

因 子 ①農村(n=287) ②鎮、縣(n=155) ③城市(n=94)F學業延遲滿足總分 27.13 ±5.48 26.05 ±6.12 25.27 ±5.48 4.46*(① ＞ ③，P ＜0.05)課堂學業延遲滿足 16.45 ±3.44 15.83 ±3.70 15.41 ±3.36 3.81*(① ＞ ③，P ＜0.05)課下學業延遲滿足 10.67 ±2.75 10.22 ±2.94 9.85 ±2.71 3.49*(① ＞ ③，P ＜0.05)

大學生學業延遲滿足在總分及各維度方面存在生源地差異，具體而言，農村生源的大學生在學業延遲滿足總分和各維度方面得分均顯著高于城市生源的大學生;而鎮縣、城市生源大學生的學業延遲滿足方面不存在顯著差異。結果顯示來自農村的大學生學業延遲滿足能力更強。

2.4 大學生學業延遲滿足在家庭孩子數量方面的差異分析見表4。

表4 大學生學業延遲滿足的在家庭孩子數量方面的差異分析(±s)

表4 大學生學業延遲滿足的在家庭孩子數量方面的差異分析(±s)

因 子 獨生子女(n=162) 非獨生子女(n=374)t學業延遲滿足總分 25.51 ±5.94 26.91 ±5.56 -2.64＊＊課堂學業延遲滿足 15.60 ±3.51 16.30 ±3.44 -2.14*課下學業延遲滿足 9.90 ±2.91 10.61 ±2.74 -2.71＊＊

獨生子女和非獨生子女在學業延遲滿足總分及各維度上表現出顯著差異，非獨生子女比獨生子女的學業延遲滿足能力更強。

表5 大學生學業延遲滿足與人格EPQ的相關(r)

2.5 大學生學業延遲滿足各因子與艾森克人格分量表的相關分析 見表5。人格P、N因子與學業延遲滿足的各因子呈顯著的正相關，即精神質程度越高學生學業延遲滿足能力也越高，情感越穩定其學業延遲滿足能力也越高，反之亦然;L因子與學業延遲滿足的課堂學業延遲滿足和課下學業延遲滿足呈顯著的負相關，學生越傾向于掩飾，其學習延遲滿足能力就越低。

2.6 艾森克人格各量表對學業延遲滿足各因子的逐步回歸分析

表6 艾森克人格問卷各量表預測學業延遲滿足各因子的逐步回歸分析

為進一步探討學業延遲滿足諸因子和艾森克人格問卷各量表之間的確切關系，以學業延遲滿足各因子為因變量，艾森克人格的各量表(P、E、N、L)為預測變量進行逐步回歸(Stepwise－regression)分析，進入回歸方程的有精神質N、神經質P和掩飾性L 3個因子。從表6可以看出，人格中的P、L因子是課堂學業延遲滿足有效的預測變量;人格中的P、L、N因子是課下學業延遲滿足有效的預測變量。預測學業延遲滿足各因子中，都有P、L因子，且差異都顯著，因此人格中的P、L是學業延遲滿足各因子中最重要的預測變量。

3 討論

3.1 人口學變量對于大學生學業延遲滿足的影響 有關個體在延遲滿足能力或自我控制能力方面是否存在性別差異的問題，已有的研究結果并不一致。楊麗珠等人[5]的研究發現幼兒在自我延遲滿足方面沒有性別差異。但也有研究者指出大部分研究中女孩在社會性和行為控制上都比男孩得分高[6]。本研究發現，大學女生比男生具有更高的學業延遲滿足能力，表明女生在學業上比男生具有更高的自我控制能力，這一結果可能是因為女孩比較順從，能夠更好遵從父母的學業要求和學校的學習規范;而男孩則比較獨立、沖動，在大學自由的環境中隨心所欲，不能抵制即時誘惑。

年級在學業延遲滿足各因子方面均未表現出差異，這與我國學者李曉東、葉象新的研究結果不一致。李曉東和葉象新[7]在研究中發現初中學生的學業延遲滿足存在年級差異。這可能是因為研究群體的不同，大學生學習與中學生相比表現出大學生的學習時間比中學生的學習時間更富有彈性的特點，大學生課堂學習時間與中學生相比大大減少。大學生以自主學習為主，學習的獨立性更強，且這些特點在大學4個年級中都比較一致，這可能是導致大學生學業延遲滿足的年級差異并不明顯的原因。

城鄉學生在學業延遲滿足各因子方面表現出了差異，這與劉玲花[3]的研究結果一致。農村生源的大學生學業延遲滿足能力顯著高于城市生源的大學生。造成這一現象的可能原因是目前我國農村地區經濟發展水平、社會保障水平總體低于城市，相比于城市學生，農村生源的大學生畢業以后爭取找到一份合適的工作，留在城市，顯然是更為緊迫更加艱巨的任務。因此，他們承擔了更大的經濟和社會壓力，對前途表現出擔憂和焦慮[8]。在這種情況下他們比城市生源的學生具有更強的學業成就動機，在面對誘惑時，表現出更強的自控能力，抵制學習以外的干擾因素，專注于學業。

非獨生子女的學業延遲滿足總分和課下延遲滿足得分顯著高于獨生子女。造成這一差別的可能原因是獨生子女在家庭中的獨特地位。在孩子成長的過程中，獨生子女的父母給予獨生子女更多的關注和愛護，他們盡可能滿足孩子的各種要求，造成孩子的依賴性強[9]，承受壓力和挫折的機會較非獨生子女少[10]，這對獨生子女的延遲滿足能力有一定的影響。

3.2 大學生學業延遲滿足各因子與人格各量表的關系 有關學業延遲滿足影響因素的研究中，人格特征作為影響個體的內在心理因素一直未受到關注。本研究結果顯示，艾森克人格分量表中的P、N與學業延遲滿足諸因子及總分呈顯著正相關，而L與學業延遲滿足的諸因子和總分呈極其顯著的負相關，L與P是學業延遲滿足有效的預測因素。在面對與學習競爭的分心物時，P維度、N維度得分越高的大學生越傾向于延遲滿足。說明個體良好的個性特征:個性倔強，講究實際，情緒具備一定的穩定性、不狂躁，有利于提高個體的學業延遲滿足能力，選擇更有價值的長遠學習目標作為挑戰任務，避免個體即時滿足，無所成就[11]。L得分越高的大學生在人格特質上更偏向于幼稚，這種不成熟的心理發展狀態不利于個體做出延遲滿足的選擇，因此掩飾性與學業延遲滿足呈現出負相關關系。可見，個體的人格特征對于其學業延遲滿足能力有重要影響，良好的人格特征有助于促進個體的學業延遲滿足能力。

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