淺議語文教學中教師對文本的解讀

龔自偉

摘 要： 對語文來講，“教什么”比“怎么教”更重要，語言是“形式”，亦是“內容”。在教學中，教師要從文本體式角度，從學情角度，從課程目標角度出發，做出既突出多元，又重視一元的準確透徹的解讀，讓課堂回歸文本，讓學生真正走進語文。

關鍵詞： 語文教學 文本解讀 教學方法

自新課改實施以來，在新課程理念的指導下，語文課堂不再沉悶與乏味，但是在熱鬧的背后，我們看到了語文教學的浮躁與迷失——課堂變得熱鬧了，語文味兒卻變淡了；人文性有了，工具性卻缺失了；綜合課變多了，學科性卻丟棄了。究其原因，就是我們在對文本的解讀過程中，或多或少地存在以下幾種與語文課程特性不一致的現象：首先是肢解文本，將完整的文本拆得支離破碎，盲人摸象，以偏概全，忽視文章的整體性、完整性；其次是淺嘗輒止，將解讀停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，忽視文章的藝術性、內隱性；再次是脫離文本，將課外大量的所謂的相關知識引進來，東拼西湊，喧賓奪主，脫離文本，搞所謂的“資源整合”、“拼盤教學”，忽視文本的主體性、本源性；最后是曲解誤讀，自己沒有真正領會文本的主要價值，脫離文本，抓住一點，借題發揮，忽視文本的原生性、主旨性。語文教學要立足文本，依據文本提供的信息或材料理解文本，然后達到深層次正確解讀文本的目的。對此，于永正老師對解讀文本有過精辟的見解，他認為：要想真正上好語文課，必須學會解讀文本，走進文本，深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，而要挖出文字背后蘊藏的東西，只有鉆研出語文的味道，才能上出帶有語文味道的課。所以，從文本教學解讀入手，不失為一個糾正這些偏頗的思路。

一、教師解讀文本的原則

1.過程：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，教師要充分預設，鼓勵學生對文本進行個性化解讀。

接受美學認為，由于文本豐富的人文內涵，以及讀者個人閱歷積淀、閱讀期待、閱讀能力等的不同，對于同一文本，人們往往會做出不同的，甚至大相徑庭的理解，這就是我們常說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。另外，由于文本是以語言為載體的，而語言是符號，因此作者想表達的和讀者理解的往往有差距。還有，文學作品以形象感染人，形象是可以多角度解讀的。因此，文本的意義是無限的，它永遠處于與解讀者對話的意義生成過程之中，解讀者可以充分運用自己的理解力和想象力從多個角度解讀文本。語文新課標大力提倡對文本的個性化解讀，目的是培養學生的創新思維，訓練學生的創新能力。要讓學生進行個性化解讀，教師首先要從多角度對文本進行解讀，以充分預設，引導學生。

2.結果：“一千個哈姆萊特”都是哈姆萊特，不會成為賈寶玉，因此，要引導學生做出源自文本的、貼切的解讀。

在尊重學生理解的基礎上，教師還應該清楚地認識到，“一千個哈姆萊特”也是哈姆萊特，不會成為賈寶玉，或者其他。所以要堅決擯棄那種對文本及作者極不尊重的態度，甚至是強烈的反叛意識和逆反心理，脫離文本出發點的曲解文本、無原則的偽個性閱讀。因為作品在寫作時都有特定的背景，學生由于知識儲備不足或生活閱歷不夠，解讀往往會出現偏差，或停留在表面。再者，教材編者從自己思路出發，將文本編入教材時，在文本原生價值之上相應地附加了教育價值。文本的原生價值是多元的，但教育價值是相對統一的。因此，教師在充分了解學生個性解讀的基礎上，應有針對性地引導學生，使其理解盡可能走向全面、深入，體現教材編者附加于其上的教育價值，達成基本共識。

二、教師解讀文本的方法

1.從文本體式角度。

“從稍微狹窄一點的意義來說，閱讀是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為”。閱讀是一種文體思維。具體的文本有不同的體式。不同體式的文本意味著閱讀方法的不同，意味著所需要的閱讀能力不同。

閱讀能力大致可分為“閱讀取向”與“閱讀方法”兩個方面。閱讀取向，是指哪一種閱讀──什么樣的閱讀姿態？抱著什么閱讀目的？怎樣看待文本？閱讀方法，可以理解為這種體式的文章要看什么地方？從文章的這些地方讀出什么東西？

好的閱讀教學往往基于合適的文本特征的解讀，即依據體式的文本解讀。而目前閱讀教學往往不顧文本體式，采用莫名其妙的解讀方式、閱讀方法。孫紹振教授曾批評某高考卷中的一道“詩歌鑒賞”題：該題要求學生指出對詩解釋不恰當的一項，“標準答案”是：“‘金黃的稻束站在割過的秋天的田里，涉及的時間從全詩看，除了‘秋天外，還隱指暮色降臨以前。”孫教授指出：“顯然，這是超越了時間和場景的具體性的，確定時間根本沒有意義，暴露出命題者在詩歌理念上的外行：抒情詩與散文的不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時間的確定性，有利于它的深邃概括。”這里所說的“詩歌理念”，實際上就是我們所說的詩歌的閱讀取向、閱讀方法。

在日常教學特別是試題中，在處理小說閱讀時，往往是先確立某一個觀點（即對小說主題的認識），然后再看有哪些細節可以支撐這一觀點。正確的做法應該倒過來，先讀作品中的某些細節，看這些細節有哪些理解，再從這些細節中探尋作品的主題。換句話說，文學作品的閱讀教學立足點不是用材料（作品中的細節）論證觀點（我對小說主題的認識），而應該是對作品、作品中的細節的欣賞理解。

2.從學情角度。

一篇課文的內容從學生角度講，可以歸結為三方面：學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好（欣賞）的，使他讀好。

這就要求文本教學解讀關注學生的學習經驗。只有這樣，語文教學內容和教學方法才能實現從“教”的基點——“我就教這些、我就這樣教”，轉向“學”的基點——“學生需要學什么”、“學生需要怎樣學”。

我們經常講備課既要備學生又要備教材，更重要的是從學情角度對文本的解讀，把二者有機結合起來，變成語文課堂生動的內容。

葉圣陶先生說過一段很經典的話，道出了閱讀教學應該“教什么”的真諦：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本，國文教本中排列著一篇篇文章，使學生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最妥當的幫助），從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密。揣摩不出的，由教師幫助，從這里，學生得到了寫作的知識。”

這就是說，閱讀教學內容，即語文教師在解讀文本時應該特別關注的地方，指學生在預習時“理解不了的”、“揣摩不出的”。

3.從課程目標角度。

王榮生教授主張根據實現課程目標的功能不同，把課文分成提高學生鑒賞能力、文化水準的經典性定篇，用文來學習語文知識的例文，用文本學習語文學習方法的樣本和直接學習文本所講內容的用件四類，給我們提供了一個從文本特征和課程目標相結合的角度確定教學內容的很有操作性的思路。雖然受目前教材編寫體例的限制，我們還無法完全這樣做，但在日常對文本進行教學解讀時，應有對教材中的文本進行如上劃分的意識，從而有效幫助我們確定一堂課具體“教什么”的問題，有利于使具體的課堂教學內容和課程目標保持一致。

“這法、那法，不吃透教材就沒法”。只有深入解讀文本，才能根據課文特點設計有新意的教法，才能引領學生學好語文，實現有效發展。只有回歸文本，才能真正走進語文。在新課程改革背景下，如何引導學生更輕松地學習語文，是一個需要我們長期探索的問題。

參考文獻：

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