小學語法修辭教學的應然探討

丁宏喜

[摘 要]語法修辭知識是語言規律的科學概括和語文學習方法的科學總結。在語文課中，教學語法修辭知識的作用在于能夠提高學生的語言應用能力，促進學生語感的生成，培育學生對語文學習的熱愛之情。具體的教學策略是隨文學習，學以致用，合理考查。

[關鍵詞]語法；修辭；語文教學

一、語法修辭知識在語文教學中的歷史發展

清朝末年，面對西方科學文化的強勢沖擊，具有改良主義思想的外交家、語言學家馬建忠就提出：西文有一定之規矩，學者可以循序漸進而知所止境，華文經籍雖亦有規矩隱寓其中，特無有為之比擬而揭示之。在馬氏看來，西方人揭示了語言的規律性，因而語言就容易學習，而華文沒有揭示規律，學起來無疑是在黑暗中摸索，往往需要經過多次的嘗試才能成功。于是，他開始致力于這方面的研究，發表了中國現代語法學的開山之作《馬氏文通》，目的在于借鑒西方的語法理論，揭示“華文經籍”中的“一定之規”，以此來提高語文水平，推動語文教學的改革和發展。語法修辭知識由此開始進入語文教學領域。從此，知識的講授代替了傳統的積累模仿，技能訓練代替了經驗感受，講解分析取代了涵泳體悟。語文教學一改傳統混沌玄妙、意會沉潛的做法，變得明確具體，富有科學性，為現代語文教學的發展開辟了一條全新的道路。

然而，進入教學領域的不是針對語文能力發展所需要的知識，而是簡單地把學科性的知識轉移到了語文教學中。語文教學開始出現一種以研究語文取代學習語文的傾向。它重分析研究，輕語文實踐；追求講深講透，忽視自悟自得；為講知識而講知識，以致教學過程中出現死記硬背概念術語的現象，活生生的文本被零敲碎打成一個個知識點、訓練點，生動鮮活的語文實踐活動被機械、單調的技術操作所代替。這種簡單地把語言自身規律等同于語言學習規律的做法，造成了語法修辭知識在教學中的尷尬局面——人們普遍覺得現有的語法修辭知識沒有用，學生學習被動，以應付考試為目標，卻沒有形成實際的語文能力。

進入新世紀，教育部頒布的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001年版）明確指出，不宜刻意追求語文知識的系統和完整，并在評價建議中提出語法、修辭知識不作為考試內容，隨后淡化語法修辭知識變成了語文教育界頗為時尚的話題。語文教師和有關研究人員回避甚至排斥語法修辭知識，把傳授和考查語法修辭知識當作落后的意識。

那么，多年來主宰著語文課堂的語法修辭知識在基礎教育課程改革面前真的就山窮水盡了嗎？答案是否定的。語法修辭知識是語言規律的科學概括和語文學習方法的科學總結，“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”并非意味著不要知識，“不作為考試內容”也不能理解成不教不學。知識是形成能力和素養的必要條件，如果沒有語法修辭知識的介入，語文課堂教學就只能停留在低水平上，對部分天資聰穎、語言敏感性強的學生而言，語文能力固然有可能在反復誦讀感悟中發展起來，但大多數學生卻要在黑暗中摸索很長的路才能把語言學好。因此，頒布2011版《義務教育語文課程標準》時，刪去了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”這句話，并在第三部分“實施建議”中新增了“關于語法修辭知識”和相關要點，意在加強這方面的教學研究。

二、語法修辭知識在語文教學中的現實作用

2011版《語文課程標準》指出，指導與點撥（語法修辭知識）目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感。這為我們明確了語法修辭知識在語文教學中的作用。

1.有助于提高和發展學生的語言應用能力

語法和修辭均與語言應用能力有著密切的關系，但它們又各有各的職責。語法著重把話表達通順，修辭則著重把話表達生動。學一點語法修辭知識，使學生的說和寫更通順、更規范，理應是語文教學的任務之一。

然而，當前小學生語言應用能力逐步下降，他們對一些常見的語法現象不會解釋，對稍微復雜的句子不會分析，對復雜的多重復句不會斷句。比如，從“的、地、得”的區別使用來說，因為語法修辭知識的缺失，許多小學生分不清，許多教師也束手無策。如果學生懂一點詞性知識，明白名詞前面用“的”，動詞前面用“地”，動詞或形容詞后面用“得”，這個難題就迎刃而解了。

再如，如果學生懂得語法修辭知識，就會修改病句時得心應手，如詞語搭配問題、缺少句子成分問題等，適當的理論解釋能一下切中要害，但教材很少涉及這些知識，需要教師給學生講解并結合實例加以分析。如“進行了文明禮貌教育以后，使我發生了很大變化”屬于成分殘缺，缺少主語，如果沒有“缺少主語”這樣的語法知識，單憑語感需要花費很多的工夫。由此可見，指導學生學習一些基本的語法修辭知識，對于提高和發展學生的語言應用能力大有益處。

2.有助于生成和完善學生的語感

語感是人對言語對象直覺地感悟和把握，最能體現一個人語文素養的高低。語感可以通過兩條途徑獲得，一是嘗試錯誤，二是領悟。嘗試錯誤可以稱之為“試誤”，即讓學習者在單純聽說讀寫的言語實踐中不斷修正和強化語感，其間要經過大量的訓練，走許多彎路，所以效率比較低。領悟是以語法修辭知識為先導，教師在教學中滲透語法、修辭、邏輯和寫作等知識，引導學生主動地探究、發現并悟出語言文字的規律，使學生能舉一反三，自覺接受來自各種語法修辭知識的指導、規范和修正，并大大提高語感生成的效率，語感的質量和品位也會隨之得以提升。由此可見，語法修辭知識雖然不能直接轉化為語感，但有助于語感的生成和完善。

3.有助于激發和培育學生對語文的熱愛之情

2011版《語文課程標準》在課程基本理念部分開宗明義：語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情。熱愛是一種崇高的感情，是學好語文的基本條件。在語文課堂上，教師引導學生深入體味祖國語言文字的精妙之處，學生才會產生興趣并升華到熱愛的感情境界。

例如教學“聰”字，教師可以這樣引導學生去認識：“聰”為什么是“耳”、“眼”、“口”、“心”的組合，并且“耳”占一半，“眼”在上方，“口”在“心”上？如果用現代科學來分析，我們不得不佩服古人的認識高度：科學研究證明，人在幼兒時期獲得的知識有70%是通過聽力獲取的，因此古人認為耳聾的人就“失聰”；一個人如果要聰明，僅僅聽了還不夠，還要站在一定的高度來看，所以“眼”在上方；另外，要會用嘴“辯論”，再把所聞、所見、所辨沉淀到心底，所以“心”在右下角。“心”字不可太大，意味著聰明人不可自滿。一個“聰”字，包含著多么豐富的意蘊啊！通過適當的字理溯源，使學生感受到漢字的獨特魅力，這樣不僅提高了識字效率，還培養了學生對祖國文字的熱愛之情。

三、語法修辭知識在語文學習中的教學策略

2011版《語文課程標準》指出：在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行“系統”的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。細讀這句話，我們可以從中梳理出三條教學策略。

1.隨文教學，需要教師獨具慧眼

因為課程標準主張“隨文學習”語法修辭知識，不主張“系統的講授和操練”，所以語法修辭知識似乎在現行的語文教材中銷聲匿跡了，相關教學也難以融入課堂。其實，每篇課文中都蘊含著豐富的語法修辭知識，需要教師具有一雙慧眼，從中選擇、確定，有計劃地開發具有實踐應用價值的教學內容。在日常教學中看似隨意實則有心地進行語法修辭知識教學，讓學生循序漸進、潛移默化地掌握必要的語法修辭知識。

如在教學《春聯》（蘇教版小語教材四上）時，通過誦讀欣賞課文里的五副春聯，不僅讓學生感受到春聯讀起來抑揚頓挫、和諧動聽的聲律美，還可以適當介紹一些詞性知識，讓學生體會春聯上下聯字數相等、詞性相當的對仗特點，從中學到一些使用文字的技巧。在此基礎上，教師可找幾副春聯，將上下聯次序打亂，讓學生運用課堂學到的對仗知識做“連連看”的游戲，使學生學在其中，樂在其中，不知不覺地學習和掌握相關語法修辭知識，從而實現隨文教學。

2.學而時習，在實際運用中體味把握

隨文學習，學生所接觸的語法修辭知識是零碎的，教師有必要在適當的時候引導學生加以梳理，溫故知新，形成整體印象，并根據不同知識的性質，創設不同的學習情境，在言語實踐活動中，幫助學生主動建構其自身的言語經驗，從而實現知識向能力的轉化。

比如，“擬人”這一修辭手法的運用在教材中出現次數較多，幾乎每個年級的課文中都會出現。在蘇教版小語教材四年級下冊練習1“處處留心”版塊，編者專門安排了一次關于擬人修辭手法的練習：先讓學生回憶學過的課文，從中找出把物當作人來寫的句子，看誰找得多；再讀一讀這樣的句子，體會用了擬人手法句子的生動性；最后讓學生用擬人的手法把“春風吹，杏花開了”等四個句子寫得更加生動。教材的編排體系所遵循的正是這樣的規律：復習隨文學過的例子—激活學生豐富的語言積累—指導點撥—在實際運用中體味把握。

3.合理考查，但不隨意拔高要求

語法修辭知識的教學效果如何，關鍵要看學生掌握得怎樣。除了看學生日常讀、說、寫的能力之外，還應在考試時合理地進行考查。所謂合理，是為了避免有的教師重蹈“為考而教”的覆轍（即在教學中對語法修辭大加分析，使語文學科變成語言學科），也為了糾正有的教師在“不考即不用教”錯誤思想指導下產生的輕視語法修辭教學的現象。

可喜的是，已有眾多的語文教師意識到這一點，如近幾年的語文試卷中出現了較多的語病修改題、仿寫句子題等，就是因為上述原因。但也有一些試題隨意拔高了要求，導致學生只能死記硬背相關概念、定義。

總之，知識的價值在于運用，在于形成能力，語文課只有重視語法修辭知識教學，準確把握語法修辭教學的度，課程改革的新理念才能落到實處，才能開創語文教學的新局面。

（責任編輯 劉 穎）