基于學生認知的高中歷史教材整合策略——以《古代中國的經濟政策》一課為例

●田國華

高中歷史新課程改革的成果之一是教材的變化，由原來的一綱一本，變為現在的一標多本，由原來的通史體例變為現在的專題體例。 這種變化有很多優點，但同時也存在著一些不足。比如為了追求專題內容的完整性，無法兼顧歷史學科的時序性；教材的編寫邏輯不一定是學生容易接受的認知邏輯等等。這些問題一定程度上會加重學生的學習負擔。如果教師僅僅按教材的內容和順序照本宣科，將無法調動學生的主體性和探究欲。

課程專家施良方曾提出“選擇和組織課程內容時，除了要考慮到與目標的相關性之外，還要考慮到對學生和社會的實際意義，它們能否為學生所接受。 ”所以教師選擇課程內容時，應充分關注學生的認知狀況，“注意到學生的需要、興趣和能力……不僅能使他們‘好學’，而且使他們‘樂學’”。

所謂歷史教材整合策略， 是指教師在研究學生的知識儲備、興趣愛好基礎上，以學生易于接受的歷史邏輯出發，對教材內容進行有目的地增減、整合和重組，從而創造性地開展有效教學的活動。

筆者以執教的人民版《古代中國的經濟政策》一課為例， 就基于學生認知的高中歷史教材整合策略進行探究。

一、確立基于學生的教學目標

泰勒提出，目標是有意識地想要達到的目的，是教師在教學之前需要思考的“要把學生帶到哪里去”的問題，這是教學活動有效展開的重要前提，所以，教學目標應關注學生的需要。

（一）關注學生的知識儲備

教育心理學家奧蘇貝爾指出：“影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。 ”可見，教學活動應努力建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。

高中學生對高中歷史教材中的某些重要史實、史論是有所了解的，但也存在著片面化、絕對化、記憶化的傾向，對許多歷史概念并未真正知其“味”。這是教師在上課之前需要關注的重要學情。

基于此，筆者在上《古代中國的經濟政策》（以下簡稱為《政策》）之前先做了個小調查。這一調查暴露出學生中存在的一些問題， 其中最重要的是很多學生對一些重要歷史概念的理解存在著障礙。 在筆者調查所設置的問題中，學生普遍感覺比較困惑的有：

（1）中國古代統治者在重農的同時為何要抑商？

（2）海禁和重農抑商之間有什么關系？

（3）什么是資本主義萌芽？ 它為什么發展緩慢？

（4）既然中國古代統治者重農抑商，那為什么中國古代商業還如此發達？

調查中，學生坦言預習時，大都是去背誦本課所呈現的概念，而對歷史現象出現的背景、影響以及事件之間的邏輯關系，思考得比較少。這就說明學生的史證意識是比較薄弱的。

（二）了解學生的興趣愛好

在《政策》一課的課前調查中，雖然學生對筆者上述的四個問題普遍感覺困惑， 但同時學生也表達了對這類問題的興趣。

有學生說，他來自于農村，對農村有著特殊的情感，非常希望了解中國古代的農業政策和對農業、農民的影響；還有學生說，上節課剛剛學完中國古代商業發展歷程，感受到中國古代商業的繁盛，而本節課又講到中國古代統治者大都抑商，覺得很好奇，很想知道其中的原因。在本課所涉及的學習內容中，學生對了解重農抑商政策的興趣相當高， 這應該成為教師帶領學生努力重點突破的問題。

《政策》一課，教材編寫者設置了“重農抑商”、“工商業的管理”、“‘海禁’ 政策”、“資本主義萌芽的緩慢發展”四目內容。配置了如下三維目標：了解“重農抑商”、“海禁”等政策及其影響，分析中國資本主義萌芽發展緩慢的原因， 理解統治者對工商業的嚴格管理對其統治的特殊作用，理解中國今天的改革開放解放生產力、發展生產力的重要性……筆者認為，對學生而言，一節課要實現上述所有目標有難度，而且在操作上還會造成重點不突出，平均用力等問題。

基于學生知識儲備中的問題和興趣，筆者將本課的教學目標定位為：對重要歷史概念的解讀——以“重農抑商”為例。 希望通過一些典型材料的呈現與解讀，帶領學生探究存在于中國社會2000 多年的重農抑商政策背后的豐富信息，還原歷史之真相，挖掘歷史結論深處的歷史邏輯，激發學生的探究欲和主體性。同時也希望能以重農抑商政策為例，引導學生能以一種嚴謹的態度去思考中國歷史上的重大經濟政策，感悟歷史，反觀現實。

二、厘清教材內容之間的關系

確立基于學生的教學目標只是教材內容整合的第一步，然后就是對教材內容進行研究，從學生認知的角度思考如何對教材內容進行增減和整合。 在這個過程中，厘清教學內容之間的關系非常重要，筆者認為至少應做到以下兩點：

（一）明確教材內容之間的原有關系

教材是編寫者以編寫邏輯組織而成的知識體系，一定程度上會帶有編寫者的主觀色彩。教師在整合教材內容之前， 應該對教材內容之間的原始關系進行明確定位， 才能從學生認知的角度確定哪些重點講，哪些簡略講，哪些暫時不講，從而使教材的編寫邏輯校本化和生本化。

《政策》一課，教材編寫者共設置了四目內容：重農抑商，工商業的管理，“海禁”政策，資本主義萌芽的緩慢發展。四目內容之間存在著一定的因果關系：重農抑商、工商業的管理和“海禁”政策都是資本主義萌芽的緩慢發展的歷史因素；重農抑商、工商業的管理和 “海禁” 政策之間也存在著一定的歷史關聯度。 但本課知識點繁雜，邏輯關系較為復雜，在有限的時間內要高效地完成所有教學內容，全面、深刻地分析各知識點間的關系，有很大難度。

（二）構建整合后知識之間的新型關系

在《政策》一課的實際教學中，筆者略去“工商業的管理”和“資本主義萌芽的緩慢發展”（學術界對此內容有爭議；教師本人也感覺很難把握）兩目知識，重點介紹重農抑商政策和“海禁”政策，而把課堂探究的重心放在重農抑商、“海禁”政策及其關系的解讀上。

通過對教學內容的分析，筆者認為“海禁”政策和重農抑商政策是古代中國歷史發展中具有舉足輕重地位的兩大政策。并且，這兩大政策之間又有著非常密切的關系——“海禁”政策一定程度上是重農抑商政策的延續， 是重農抑商歷史慣性下在明清海外貿易方面的具體表現。

基于這樣的分析，筆者將“海禁”政策的解讀納入到重農抑商政策的表現之中， 將兩目知識有機地整合在一起。整合后的本課內容主要分為三大板塊。

第一板塊：古代中國統治者為什么抑商？通過對《呂氏春秋·上農》中經典材料的解讀，引導學生了解古代統治者所認識的“事末”之危害和“民農”之好處，分析重農和抑商之間的關系。

第二版塊：古代中國統治者如何抑商？通過梳理西漢到明清時期抑商政策的具體表現， 概括抑商政策的特點。

第三板塊：古代中國工商業被抑制了嗎？從中國古代工商業發展狀況、人口增長客觀需求、政府發展官營工商業（特別呈現明朝的朝貢貿易和清朝的“十三行”）等方面分析原因。最后用吳慧“重農抑商政策的實質是抑商人而存商業，退私商而進官商”進行總結，結束本課。

材料檢測非常的重要，是保證水利工程質量的基礎性因素，想要保證材料檢測的可靠性，要從多個方面入手，材料檢測在抽取樣本的時候，要保證樣本的典型性和可靠性。質量檢測的目的是發現材料中存在的問題，如果檢測的樣本不具有典型性，那么材料檢測也會變得沒有意義。檢測人員要避免使用供應材料企業提供的樣本，而是要隨機抽取樣本檢測，這樣才可檢測出材料的實際情況。材料檢測過程要按照相關規定操作，抽取樣本也要依據相關標準。

三、設置有邏輯、有梯度的問題重組教材內容

（一）有邏輯的問題鏈形成教學框架

教師對教材內容的增減、 整合勢必打破教材原有的編寫邏輯，那么整合后的教學內容如何呈現？如何能更好地為學生所接受？ 如何盡可能地實現教師確定的教學目標？在實踐中，筆者嘗試著設計有邏輯關系的問題鏈串聯課堂，形成教學結構。

有邏輯的問題鏈， 是指教師為實現一定的教育目標，針對學生學習過程中可能出現的困惑，將整合后的教學內容進行深加工，用環環相扣、層層遞進而又相互呼應的課堂提問串聯課堂。 有邏輯的問題鏈地構建，能有效推動學生思考問題，討論問題，甚至形成思維沖突，從而有利于學生更深刻、更全面、更系統地掌握教學內容。

《政策》一課，筆者基于對“重農抑商”、“‘海禁’政策”關系的理解，將本課用以下問題鏈加以串聯：古代中國統治者為什么抑商？ 古代中國統治者如何抑商？古代中國工商業被抑制了嗎？通過上述三個問題將重農抑商政策的背景、概念、表現和影響等重難點囊括其中。學生在老師的引導下，努力調動認知實踐和知識儲備，能以積極的狀態與新知識、新問題不斷互動。更主要的是，通過對這些有遞進關系問題鏈的思考， 學生能把后繼經驗建立在前面的經驗基礎之上，對有關內容作更深入、廣泛地探討，以層層剝筍的方式由表及里、由淺入深地探究，極大鍛煉了學生的材料解讀能力， 也有利于學生更好地理解重要歷史概念。

（二）有梯度的探究情境突破重難點

經過整合過的教學內容，重點更突出，結構更清晰，方向更明確，這為有效教學活動的開展奠定了很好的基石。那么在調整后教學內容的演繹中，如何更好地突破重難點，并且有利于深刻理解重要概念，鍛煉能力，養成科學價值觀，設置有梯度的情境探究至關重要。

如果說， 有邏輯的問題鏈為開展教學搭建了合理的“腳手架”的話，那么有梯度的情境就是使“腳手架”能真正豎立起來的“螺絲螺帽”。 通過情境的設置，讓學生能積極地參與、體驗、思考與感悟，從而有利于提高學生學習的主動性、積極性和創造性。

比如《政策》一課中，為了突破“古代中國統治者如何抑商”這一問題鏈，筆者向學生呈現了兩段文字材料和一張表格：

材料一：

“重關市之賦，則農惡商，商有疑惰之心。 ”

——《商君書·墾令》

“茍能令商賈技巧之人無繁（增加人口），則欲國之無富，不可得也。 ”

——《商君書·外內》

材料二：

時期 “抑商”政策表現西漢初 商人不得衣絲乘車漢武帝 打擊富商大賈，發展官營商業西漢至唐代 商人應入市籍，一入市籍不得為官明清時期 “海禁”政策；采取加強控制和掠奪的手段予以壓制

同時設置了三個問題：

問題1：根據材料一，指出商鞅時期“抑商”措施的表現。

問題2：結合戰國的時代背景，分析商鞅“抑商”的目的。

問題3： 根據材料二， 概括西漢初到明清時期“抑商”政策的特點。

上述三個問題考慮了學生的知識儲備和認知能力，注意設問的梯度和理解的動態過程。通過對以上問題的探究，有利于學生了解中國古代“抑商”政策從戰國到明清的表現、特點和影響因素。 同時，上述情境的探究，既是對前一部分教學內容（中國古代統治者為什么要“抑商”？ ）的呼應，又為后一部分教學內容（中國古代工商業被抑制了嗎？ ）的開展埋下伏筆。

教師基于學生認知的需要，對教材內容進行有選擇性的增減、整合和重組，有利于教學內容有序、高效的展開。暫時未被教師整合進來的教材內容，教師可以采用不同方式加以區別處理。 如給學生布置作業進行課外自主閱讀，在下一課時中安排一定時間略加講述，提出一些問題供學生課后思考和討論等等。 總之用一定的方式加以適當處理，讓學生知道，未被整合的教材內容在本課中的地位以及教師這樣處理的原因。

第一課時結束后， 筆者在下一課時開始之初用了幾分鐘時間向學生介紹了資本主義萌芽的概念和特點，重點介紹了課本呈現的“史學爭鳴”。 通過對“史學爭鳴”的介紹，告訴學生關于“資本主義萌芽”，學術界存在著分歧， 而課本只是采納了其中一種觀點而已，同學們可以有自己的選擇。

總之，在新課程改革不斷深化的實踐中，教師對教材內容的有效整合， 有利于幫助學生實現對教學內容的主動參與、深入探究，進而生成智慧，升華情感。 同時，教材內容的有效整合，對老師而言也是一項極具創造性的活動。通過長期的訓練，有利于不斷更新教師的教育理念，提升教師的創新能力。 所以，新課程下高中歷史教材內容的有效整合， 為學生和教師都提供了更為廣闊的發展空間。