教師助讀：生本對話的橋梁

● 諸定國

一、閱讀教學中的六種對話

理論上閱讀教學過程中四要素之間存在六種對話形式，可用圖1表示：

在這六組對話中，教科書編者與文本的對話體現為課程意識與教材意識，是將文本的原生價值開發成教材價值，是語文教學的前提。教師與文本的對話先于課堂教學而存在，表現為教學內容的確定與設計。教師與編者之間的對話主要是通過文本來完成的，表現為教師通過對文本編排體系的把握、文本教材價值的確定來領會編者意圖，也先于課堂教學而存在。而學生對編者的教材意圖的理解，不僅要借助文本，還需要教師的幫助才能得以實現。因而在閱讀教學過程中，實際上存在三種對話，可用圖2表示（實線表示課堂中存在的對話，下同）：

從圖2可以看出，文本成為編者、教師與學生對話的載體。離開了文本，閱讀教學的對話就無從談起，閱讀教學也就失去其意義。在課堂教學中呈現的主要是生本對話與師生對話。而閱讀教學的本質就是學生與文本之間的對話，生本對話既是閱讀教學的主渠道，也是根本目的，閱讀教學就是通過生本對話發展學生的閱讀能力。

二、教師助讀是生本對話中的橋梁

王榮生教授指出“課文中飽含可能高于學生現有語文經驗的因素”[1]，由此可知，學生積累的生活經驗、語文經驗與課文所反映出來的語文經驗、生活經驗存在一個認識差。閱讀教學的意義就是幫助學生縮小這個認識差，同時在具體的閱讀活動過程中掌握閱讀一類文本的方法，形成閱讀技能。從課堂對話的角度來看，獲得與課文相同的語文經驗、生活經驗就是學生與文本對話，通過與文本對話完成與教科書編者的對話，學習并領會課程意識。學生與文本經驗之間的認識差就是生本對話的障礙，縮小兩者間存在的差距，必須依據一定的中介信息。學生若想與文本展開有效對話，必須突破認識差這一障礙，否則要么是難以展開的對話，要么對話浮于表面，難以深入。而在課堂教學中，教師就是信息交流的中介，教師助讀，就是生本對話中的橋梁，教師采用助讀策略，可以幫助學生突破生本障礙，其關系可用圖3表示：

圖2靜態地反映了閱讀教學中各因素的對話關系，圖3則描述出了課堂閱讀教學過程中的對話狀況：教科書編者意圖與文本價值位于上位，共同體現課程意識；學生經驗積累位于下端，學生主要通過與文本、教師的對話，領會文本價值，進而領會編者意圖；而位于中間，起樞紐與中介作用的是教師，教師是生本對話的橋梁，教師除了先期完成師本對話之外，還需要通過師生對話這種活動，幫助學生完成與文本之間的對話。從這個角度說，課堂閱讀教學中，教師在生本對話中起著助讀作用，生本對話是否準確、有效，很大程度上依賴于教師助讀作用的發揮。

三、教師助讀的作用

筆者認為，在生本對話中，教師助讀的作用主要體現在定向與釋疑上。

閱讀教學，需要開發文本的核心教學價值，這是文本教學的定向問題。文本價值、文本的課程價值，這是教學者首先要厘清的概念。從不同的對象來看，一篇文本有不同的價值。作為教學所用的文本，應體現其課程價值，這由教科書編者完成前期開發。一篇文本，用于不同的課程，其課程價值也不盡相同。一篇文本具有多元價值，即使納入語文課程后，也存在學習對象（課文）的整體性、豐富性、隱秘性和單元教學需要的教學內容的局部性、單一性與明晰性之間的矛盾。在一節課或者一個教學設計單元里，不可能也沒有必要涉及一篇文本中所蘊含教學價值的全部信息，即使對許多重要的價值，也只能有所選擇，這就是時下所關注的文本教學內容確定的意義所在，是教師定向設計教學方案的意義所在。這一過程，就是教師與文本、與教材對話的過程，是教師開發與確定教學價值的過程。這一過程的意義在于確定文本的語文核心價值，教師需要將文本的其他教育價值，剔除出來或者設計成從屬地位。

開發出來的文本核心教學價值，落實到具體的課堂閱讀教學中，還存在二次定向的問題，二次定向就是助讀，往往由教師完成。課堂閱讀教學的定向，在確定文本核心教學價值后，教師尋找展開生本對話的一個巧妙的突破口，這就是二次定向。這一突破口要切口小而能牽動整篇的閱讀，順利地指向文本的核心教學價值，有利于訓練閱讀技法。黃厚江教《孔乙己》[2]，就抓住孔乙己的“手”切入課文，通過讓學生“找手”“模仿手”“想像手”與“揣摩手”幾個教學環節的展開，完成篩選信息、情境體驗、驅遣想像、分析品味各層次的教學任務，同時也教給學生抓住細節分析形象解讀小說的方法。黃老師的緊緊抓住孔乙己的“手”，就是給生本對話明確了一個方向，使生本對話始終圍繞這一方向不蔓不枝地展開，這就是教師助讀指向明確的意義。

教師助讀指明文本閱讀方向，這是確保生本對話有效展開的前提。教師助讀只有指向正確，才能保證生本對話緊扣文本展開。教師助讀通過指向性問題，有序、有側重地展開生本對話。有序是遵循規律，即遵循文本閱讀內在規律，如從整體到重點，從內容到語言、情感與技法，從文本到生活的閱讀規律，也遵循學生認知規律。有側重就是不能平均用力，在有限的教學時間內，要將大段時間與主要精力放在重難點解讀、理解與語言的品味上，放在文本核心教學價值的達成上。

有效的閱讀教學，就是學生的語文經驗與生活經驗逼近甚至達到文本所含的語文經驗與生活經驗。造成生本對話中的障礙很多，就文本方面而言，學生囿于心理與能力發展、閱讀積累與生活體驗，與文本所反映的時代生活、所折射出作者獨特情感乃至教師對文本的解讀，都存在著一定差距。這種閱讀障礙更多的不是來自詞語上的，而是來自時代生活、文化的差異。譬如楊絳的《老王》一文，文章并沒有什么生僻詞語難以理解，但文章所描寫的老王臨終送雞蛋香油及楊絳的愧怍，都是學生難以理解的障礙，它需要學生有更為深廣的生活經驗作為背景。教師不僅要有幫助學生突破這些障礙的意識，更要有突破這些障礙的信息與方法。一位老師在教授《老王》時，援用數據突出了當時雞蛋香油之貴重及配給制度下買雞蛋香油之不易，補充這些生活經驗之后，學生對老王的善良感恩、楊絳的愧怍有了更為深刻的認識。

教師的助讀，還需要著眼于幫助學生形成“類概念”。所謂語文的類概念，即可以遷移、應用于理解同一類文章、相同的語文經驗。引證材料通過整合，不僅能夠突破這篇文本的教學重難點，還可以掌握同一體式文章、有著相同點文本的閱讀方法。在教余光中與席慕蓉的《鄉愁》兩詩時，筆者以彭邦楨的《月之故鄉》與舒蘭的《鄉色酒》兩首短詩作為引證材料，同時屏顯了彭邦楨、舒蘭、余光中、席慕蓉等作家出生與離開大陸、赴港赴臺的時間，學生看出了這群作家共同的生活經歷，也明確對于這些作家而言，“鄉愁是一種剪不斷的情愫”。將這些引證材料進行整合之后，學生獲得的閱讀體驗就不限于一首詩，或一篇文，而是從時代生活的高度，對因歷史因素而旅居臺島乃至僑居海外作家作品中的情感有“類”的認識，甚至有學生還將這一批作家的 “鄉愁”與古詩中的“鄉愁”作了比較，拓展了研讀的范疇與深度。

[1]王榮生.閱讀教學的內在規定性[J].太原：語文教學通訊B.2012，(9)：7-9.

[2]王榮生.當前閱讀教學的問題在哪里[J].上海：語文學習.2012，(3)：13-17.