PCK建構(gòu)與教師課程實(shí)施取向的轉(zhuǎn)變

●常攀攀 羅丹丹 夏海鷹

PCK建構(gòu)與教師課程實(shí)施取向的轉(zhuǎn)變

●常攀攀 羅丹丹 夏海鷹

不同發(fā)展階段的教師對(duì)PCK（pedagogical content knowledge即學(xué)科教學(xué)知識(shí)）的建構(gòu)程度存在不同，這導(dǎo)致了其在課程實(shí)施中的文本或人本取向的不同。教學(xué)中為促進(jìn)學(xué)生智力和人格的健全發(fā)展，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的人本取向。通過(guò)強(qiáng)化教師培訓(xùn)、課堂觀摩教研和進(jìn)行教學(xué)反思等策略來(lái)完善教師的PCK，可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和課程實(shí)施由文本向人本的取向轉(zhuǎn)變。

PCK；課程實(shí)施；文本取向；人本取向

課程實(shí)施是課程實(shí)施者為達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)，通過(guò)教學(xué)、自學(xué)、社會(huì)考察等方式把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，而教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑。[1]在教學(xué)中，教師對(duì)課程的實(shí)施主要有兩種取向：文本取向和人本取向。其中，文本取向的教師將課程定義為教學(xué)科目，在教學(xué)中通常采取講授式等傳統(tǒng)教學(xué)方式，往往只關(guān)注課程知識(shí)點(diǎn)的傳授和學(xué)生“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）的掌握，忽視學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的形成。人本取向的教師則著眼于學(xué)生的全面協(xié)調(diào)發(fā)展和個(gè)性的顯現(xiàn)與張揚(yáng)，重視學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，將課程實(shí)施定位于學(xué)生個(gè)體而非課程文本。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)PCK（pedagogical content knowledge即學(xué)科教學(xué)知識(shí)）的研究表明，不同發(fā)展階段的教師具有不同的PCK認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在新手教師向?qū)＜医處煹某砷L(zhǎng)過(guò)程中，PCK處于不斷的建構(gòu)和完善之中，這導(dǎo)致不同發(fā)展階段的教師在課程實(shí)施中關(guān)注客體的不同，新手教師往往從“教會(huì)學(xué)生”的視角出發(fā)將課程實(shí)施聚焦于課程文本，而較高發(fā)展階段的教師由于具備比較系統(tǒng)的PCK，除了對(duì)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)有較好的掌握外，也在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)形成了較為完善的情境知識(shí)，使得他們?cè)谡n程實(shí)施中往往采取人本取向，以“會(huì)教學(xué)生”為視角，更多關(guān)注的是具有自身主觀能動(dòng)性的學(xué)生個(gè)體?？梢?jiàn)，PCK是影響教師課程實(shí)施取向的重要因素之一。

一、課程實(shí)施中PCK的概念解讀

（一）PCK的源起與發(fā)展

20世紀(jì)80年代，美國(guó)大眾對(duì)教育狀況的日趨不滿推動(dòng)了研究者們對(duì)當(dāng)時(shí)教育的反思。針對(duì)美國(guó)許多州的教師資格認(rèn)證過(guò)程僅考慮由紙筆測(cè)驗(yàn)所反映的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)這一現(xiàn)象，舒爾曼將其視為一種“缺失的范式”（Missing Paradigm），因?yàn)檫@些測(cè)驗(yàn)測(cè)出的只是教師對(duì)某些事實(shí)的記憶，而且教學(xué)知識(shí)是由學(xué)生、教學(xué)、評(píng)價(jià)等內(nèi)容構(gòu)成，完全不具有某一具體學(xué)科知識(shí)的影子。因此，舒爾曼提議在教師資格認(rèn)證制度中增加對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge即PCK）的考查。[2]由此，PCK逐漸為大眾所了解，國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究者們?cè)诖嘶A(chǔ)上對(duì)PCK的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征及生成等進(jìn)行了更加深入細(xì)致的研究。盡管研究者們對(duì)PCK有不同的認(rèn)識(shí)，尤其是在對(duì)PCK的內(nèi)涵界定方面存在很大分歧，且主要是圍繞著學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和情境知識(shí)等幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行探討，但這也使得PCK在不斷的爭(zhēng)鳴中獲得了動(dòng)態(tài)的充實(shí)和發(fā)展。[3]

（二）課程實(shí)施中教師PCK的構(gòu)成要素

教師的知識(shí)水平是其從事教育工作的前提條件，根據(jù)舒爾曼及其后繼者的相關(guān)研究，PCK是教師必備的專業(yè)知識(shí)之一，影響并控制著課程實(shí)施的整個(gè)過(guò)程。那么，PCK具體由哪些要素構(gòu)成，在教師的專業(yè)知識(shí)中又扮演著何種角色呢？

通常我們認(rèn)為，教師的專業(yè)知識(shí)包括以下三個(gè)方面：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。其中，本體性知識(shí)是指具體某一學(xué)科的知識(shí)；條件性知識(shí)是指指導(dǎo)教師如何實(shí)施課程所需的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)是指教師在實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)及其相關(guān)知識(shí)，這些知識(shí)是具有教育情境性的，其獲得有賴于對(duì)教學(xué)情境的學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積。[4]可見(jiàn)，在課程實(shí)施中，本體性知識(shí)解決了“是什么”的問(wèn)題，條件性知識(shí)回答了“為什么”的問(wèn)題，而實(shí)踐性知識(shí)為課程實(shí)施中問(wèn)題的解決提供了“怎么辦”的策略和方案。

對(duì)比學(xué)者們對(duì)PCK內(nèi)涵界定的相關(guān)研究，不難發(fā)現(xiàn)，本體性知識(shí)就是上面所提到的學(xué)科知識(shí)，條件性知識(shí)即教學(xué)知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)即關(guān)于教學(xué)情境的知識(shí)。至于PCK——學(xué)科教學(xué)知識(shí)，顧名思義，兼具學(xué)科和教學(xué)的雙重內(nèi)涵。但在實(shí)際的教學(xué)中，課程實(shí)施的對(duì)象是具有自身主觀能動(dòng)性的獨(dú)立個(gè)體，課程實(shí)施的過(guò)程是師生雙邊的建構(gòu)活動(dòng)。由于教學(xué)對(duì)象的特殊性和復(fù)雜性，以及教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性和生成性，教師僅僅具備了學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)還不足以將課程實(shí)施好，這就需要教師對(duì)紛繁復(fù)雜的教育環(huán)境有一個(gè)全面的把握，通過(guò)對(duì)教學(xué)情境中各種成分（比如：學(xué)生、教師、社會(huì)文化、家庭、學(xué)校等）的系統(tǒng)分析，建構(gòu)形成正確合理的情境知識(shí)，并將其運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施效果的提升。

因此，課程實(shí)施中教師PCK的構(gòu)建需要學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的支撐，離不開教學(xué)情境知識(shí)的積淀和融合，是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中內(nèi)隱形成的緘默知識(shí)，是教師實(shí)踐智慧的升華，在某種程度上是一種“只可意會(huì)不可言傳”的教師高階思維能力的培養(yǎng)和建構(gòu)。除包涵學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的理論成分之外，還內(nèi)隱著情境知識(shí)的實(shí)踐因素，是學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和教學(xué)情境知識(shí)的動(dòng)態(tài)糅合和滲透升華，學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)直接關(guān)系到PCK的建構(gòu)和形成，情境知識(shí)影響甚至決定了PCK在課程實(shí)施中的應(yīng)用和發(fā)展。

二、PCK對(duì)課程實(shí)施取向的影響

在課程實(shí)施中，萊茵哈特等的研究表明新手教師和專家教師的學(xué)科知識(shí)存在差異，有關(guān)某一主題的教學(xué)計(jì)劃、目標(biāo)、行為、內(nèi)容的解釋和表征方式等也存在差異。[5]同樣，新手教師和專家教師在教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力和教學(xué)行為等方面也存在很大的區(qū)別。[6]這些都造成新手教師和專家教師在教學(xué)情境中關(guān)注對(duì)象的不同，最終導(dǎo)致新手教師和專家教師在課程實(shí)施中的文本或人本的不同取向。根據(jù)以上對(duì)課程實(shí)施中PCK的分析可知，這一現(xiàn)象在很大程度上是由新手教師和專家教師PCK建構(gòu)程度的不同所致。

“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！痹诮處煹膶I(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，對(duì)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的掌握和運(yùn)用逐漸由二元的分離模式轉(zhuǎn)化成為一元的糅合模式，從而能夠更好的幫助學(xué)生回答和解決“是什么”、“為什么”的問(wèn)題。但由于新手教師對(duì)教學(xué)情境的“陌生”和教學(xué)情境知識(shí)的匱乏，導(dǎo)致其尚未建構(gòu)形成科學(xué)完善的PCK，往往將課程實(shí)施視為一個(gè)預(yù)設(shè)的過(guò)程，以致他們?cè)诮虒W(xué)中過(guò)多專注于文本知識(shí)，更多的傾向于對(duì)學(xué)生的“傳道、授業(yè)”，教學(xué)也通常采取講授式等傳統(tǒng)的教學(xué)方式，學(xué)生為完成對(duì)課程的學(xué)習(xí)，身陷題海，被動(dòng)的接受教師的傳遞、灌輸。這不僅剝奪了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，忽視了學(xué)生個(gè)體的理解、想象和創(chuàng)造，導(dǎo)致學(xué)生處于被指令、被指代的地位，也導(dǎo)致了他們的“唯師”、“唯書”，不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，也不利于學(xué)生思維批判性和質(zhì)疑性的發(fā)展。課程實(shí)施中“解惑”任務(wù)的完成需要師生的雙向互動(dòng)和合作交流，而教師的“見(jiàn)書不見(jiàn)人”和學(xué)生的“唯師”、“唯書”致使這些活動(dòng)在教學(xué)中有所欠缺，教師主導(dǎo)并控制著整個(gè)課堂教學(xué)，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得不到充分有效的發(fā)揮，個(gè)性也不能得到合理的張揚(yáng)。這與“教學(xué)應(yīng)走出知識(shí)傳授的目標(biāo)取向，確立培養(yǎng)‘整體的人’的課程目標(biāo)；擺脫學(xué)生被知識(shí)奴役的處境，恢復(fù)個(gè)體在知識(shí)生成中的合法身份；破除書本知識(shí)的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容等新課程的基本理念是相違背的”。[7]此外，后現(xiàn)代主義課程理論將課程實(shí)施視為學(xué)生生成和創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，其代表人物多爾認(rèn)為，課程是一個(gè)自組織的過(guò)程，不是預(yù)先設(shè)計(jì)的文本，其最終目標(biāo)是無(wú)法預(yù)測(cè)的，課程的開展過(guò)程就是課程的生成過(guò)程，是教師和學(xué)生的發(fā)展過(guò)程。[8]而在課程實(shí)施中，教師扮演著理論和實(shí)踐中介人的角色，學(xué)生在一定程度上都是具備獨(dú)特思想、情感和自身主觀能動(dòng)性的生命個(gè)體，當(dāng)教師遇到其預(yù)設(shè)之外的狀況時(shí)，盡管這些問(wèn)題可能在教學(xué)知識(shí)中已經(jīng)提及或者給出解決方案，但教學(xué)對(duì)象的特殊性和教學(xué)情境的復(fù)雜性使得這些問(wèn)題通常會(huì)以新的方式呈現(xiàn)在他們面前，致使教師不能有效的運(yùn)用教學(xué)知識(shí)來(lái)合理的解決問(wèn)題，這些都是新手教師對(duì)教學(xué)情境的陌生所致。如此以來(lái)，盡管新手教師熟知教學(xué)中“是什么”和“為什么”的問(wèn)題，但情境知識(shí)的匱乏導(dǎo)致他們不能有效的解決教學(xué)中“怎么辦”的問(wèn)題，從而不能建構(gòu)正確的PCK，更多的是把課程當(dāng)做一種文本，忽視了學(xué)生的經(jīng)歷和情感體驗(yàn)，同時(shí)也影響到其自身的專業(yè)發(fā)展和課程實(shí)施效果的提升。

“良師必學(xué)者”，但“學(xué)者未必良師”。詮釋學(xué)課程理論著眼于學(xué)生個(gè)體自我意識(shí)的提升和自我經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，將課程視為一種特別復(fù)雜的對(duì)話，課程不再是一個(gè)產(chǎn)品，不再是學(xué)科知識(shí)的代名詞，而是學(xué)生體驗(yàn)的統(tǒng)一體，是一個(gè)生活經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)過(guò)程。[9]人本主義課程理論也認(rèn)為課程實(shí)施應(yīng)滿足學(xué)生的自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)需要，要求課程實(shí)施不僅關(guān)注學(xué)生知識(shí)和能力的發(fā)展，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的培養(yǎng)，這與新課標(biāo)提出的課堂教學(xué)三維目標(biāo)（知識(shí)與技能目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)）是相吻合的。實(shí)際上，知識(shí)、能力和情感三者彼此滲透、相互融合，統(tǒng)一于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。其中，知識(shí)是實(shí)現(xiàn)能力、情感目標(biāo)的載體，能力是學(xué)生知識(shí)、情感的升華，情感是聯(lián)結(jié)知識(shí)和能力的橋梁。因此，課程實(shí)施應(yīng)以學(xué)生為主體，以學(xué)生的發(fā)展為根本目的，注重師生、生生的情感交流，強(qiáng)調(diào)師生、生生的合作、交流、探究。這就要求教師具備科學(xué)完善的PCK，除了在學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)方面具有較高的造詣外，還應(yīng)具備一定的教育工作能力，掌握一定的教學(xué)藝術(shù)，也就是上面提到的情境知識(shí)，它是教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中經(jīng)驗(yàn)的累積和反思的結(jié)晶，其獲得離不開課程實(shí)施中具體的教學(xué)案例情境。當(dāng)新手教師熟練的掌握了關(guān)于教學(xué)情境的知識(shí)時(shí)，就能更好的將學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)付諸于教學(xué)實(shí)踐，更好的指導(dǎo)修正自己的課堂教學(xué)，在對(duì)課程的實(shí)施中，不再將注意力集中于文本教材，而是透過(guò)文本充分挖掘潛藏在其后的育人價(jià)值，更多的關(guān)注學(xué)生人格的健全發(fā)展和個(gè)性的合理張揚(yáng)，注重學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。由此，新手教師逐步成長(zhǎng)為專家型教師，課程實(shí)施取向也由文本轉(zhuǎn)向人本。

三、完善教師PCK的基本路徑

人是一個(gè)智力與人格和諧發(fā)展的有機(jī)整體，在課程實(shí)施中，教師應(yīng)謀求學(xué)生智力和人格的協(xié)調(diào)發(fā)展。當(dāng)課程實(shí)施呈現(xiàn)文本取向時(shí)，課程在一定程度上異化為限制學(xué)生精神發(fā)展的力量，個(gè)體的知識(shí)學(xué)習(xí)與精神建構(gòu)產(chǎn)生了質(zhì)的斷裂，學(xué)生被動(dòng)地過(guò)著成人為自己預(yù)設(shè)的生活。[10]此外，文本取向的課程實(shí)施也不利于教師PCK的建構(gòu)和自身的專業(yè)發(fā)展。因此，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的健康全面發(fā)展和教師的專業(yè)成長(zhǎng)，課程實(shí)施應(yīng)實(shí)現(xiàn)由文本向人本的取向轉(zhuǎn)變，而這在很大程度上受制于教師的專業(yè)發(fā)展程度。從以上對(duì)課程實(shí)施中教師PCK的構(gòu)成要素分析和PCK對(duì)課程實(shí)施取向的影響分析可知，PCK是教師專業(yè)知識(shí)的核心部分，是教師與非教師、新手教師與專家教師的區(qū)別所在，通過(guò)對(duì)教師PCK的培養(yǎng)可以促進(jìn)其自身的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的人本取向。[11]

（一）強(qiáng)化教師培訓(xùn)

1．職前培訓(xùn)

職前培訓(xùn)主要是指在師范院校及綜合性院校的師范院系對(duì)職前教師——師范生進(jìn)行的教學(xué)知識(shí)和技能的培訓(xùn)。由前面部分的分析可知，在課程實(shí)施中教師PCK的構(gòu)成因素包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)，其中，學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)為理論性知識(shí)，其獲得有賴于課堂上教師的講授和師范生的自學(xué)，而情境知識(shí)的建構(gòu)離不開師范生的教學(xué)實(shí)踐。因此，為使得師范生在職前具備一定的PCK，能夠在職后更快地進(jìn)入教師角色、更好地實(shí)施課程教學(xué)，應(yīng)從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面加強(qiáng)教師的職前培訓(xùn)。

理論層面，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)科相關(guān)專業(yè)課程及教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)課程的開設(shè)，同時(shí)，應(yīng)有優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍和齊全的教學(xué)設(shè)施的保障，師范生的課程教學(xué)應(yīng)避免陷入純理論的講授，尤其是在教育學(xué)、心理學(xué)等比較抽象的教學(xué)知識(shí)的講授中，應(yīng)提供足夠量的普適性教學(xué)案例作為支撐，以保證職前教師習(xí)得扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的同時(shí)能夠更好的將其付諸于教學(xué)實(shí)踐。但“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，為保障職前教師具備一定量的情境知識(shí)，應(yīng)加強(qiáng)師范生的教育實(shí)習(xí)，具體可通過(guò)校內(nèi)和校外兩種渠道來(lái)進(jìn)行。校內(nèi)實(shí)習(xí)是指師范生在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，此外，在課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師可有意識(shí)的讓學(xué)生通過(guò)角色互動(dòng)來(lái)進(jìn)行課堂教學(xué)演練。在學(xué)生的校內(nèi)實(shí)習(xí)中，導(dǎo)師應(yīng)嚴(yán)格把關(guān)，在指出實(shí)習(xí)生教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)的同時(shí)提出改善其教學(xué)的意見(jiàn)和建議。但師范生最終要進(jìn)入學(xué)校，面臨真實(shí)課堂情境的考驗(yàn)，因此，加強(qiáng)師范生的校外實(shí)習(xí)也是必須的。師范生所在院系應(yīng)因地制宜建立實(shí)習(xí)基地，與當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立長(zhǎng)期的互惠合作關(guān)系，讓師范生真正進(jìn)入課堂實(shí)施教學(xué)，在中小學(xué)合作教師的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)其教學(xué)技能的提升和教學(xué)情境知識(shí)的建構(gòu)。

此外，在師范生完成由“準(zhǔn)教師”向教師的角色轉(zhuǎn)變時(shí)，考慮到各地師范生教育的良莠不齊和本地的教育實(shí)際，需要對(duì)新教師進(jìn)行統(tǒng)一的崗前培訓(xùn)，一方面可進(jìn)一步給新教師提供系統(tǒng)的理論和實(shí)踐指導(dǎo)，幫助新教師形成更加全面的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)，以便更快的適應(yīng)教師角色，另一方面也使他們的教學(xué)目標(biāo)更好的貼合學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和當(dāng)?shù)氐慕逃繕?biāo)，這些都有益于新教師今后的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)?？傊?，為保證教師PCK的健康形成和發(fā)展，必須堅(jiān)持“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的原則。

2．職后培訓(xùn)

（1）建立指導(dǎo)教師制度

新手教師由于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足和教學(xué)情境知識(shí)的匱乏，在課程實(shí)施中過(guò)多關(guān)注文本，還不能有效的借助教學(xué)知識(shí)將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)可用的知識(shí)，教學(xué)中往往“照本宣科”，直接導(dǎo)致了課程實(shí)施的“見(jiàn)書不見(jiàn)人”。對(duì)此，可建立指導(dǎo)教師制度，為新手教師分配一名相同學(xué)科的專家型或較高發(fā)展階段的指導(dǎo)教師，開展一對(duì)一的幫扶活動(dòng)，專家教師進(jìn)入新手教師的教學(xué)實(shí)景，發(fā)現(xiàn)并提出其教學(xué)問(wèn)題所在，為新手教師建言獻(xiàn)策、解惑答疑，幫助新手教師建構(gòu)并完善PCK，實(shí)現(xiàn)新手教師的專業(yè)發(fā)展和課程實(shí)施的人本轉(zhuǎn)向。

（2）開展實(shí)踐先行的專題培訓(xùn)

職后教師的培訓(xùn)一直是教育界關(guān)注的熱點(diǎn)話題，培訓(xùn)的級(jí)別和類型也各式各樣，從國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市縣級(jí)到校級(jí)，從骨干教師、優(yōu)秀教師到學(xué)科教師，但現(xiàn)有的培訓(xùn)多重理論輕實(shí)踐，培養(yǎng)出一批能說(shuō)會(huì)道卻不能將理論付諸教學(xué)實(shí)踐的教師。因此，應(yīng)改革當(dāng)前大一統(tǒng)的預(yù)設(shè)培訓(xùn)范式，建議通過(guò)開展專題培訓(xùn)來(lái)促進(jìn)職后教師的專業(yè)發(fā)展。首先通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方式獲得參培教師的培訓(xùn)需求，然后有針對(duì)性的開展培訓(xùn)。為保障培訓(xùn)的效果，專題培訓(xùn)應(yīng)從理論指導(dǎo)、名師講堂和實(shí)操演練三個(gè)維度進(jìn)行實(shí)施。在傳統(tǒng)培訓(xùn)范式中理論指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，為幫助參培教師深層次的理解這些理論知識(shí)并將其有效付諸教學(xué)實(shí)踐，除理論專家外，應(yīng)保證一定比例的一線名師以培訓(xùn)專家的身份參與培訓(xùn)并結(jié)合自身教學(xué)實(shí)際對(duì)參培教師進(jìn)行理論指導(dǎo)和實(shí)操演練。此外，可隨機(jī)挑選若干參培教師結(jié)合培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行模擬教學(xué)，培訓(xùn)專家給予點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)，幫助參培教師更好的建構(gòu)課程實(shí)施的情境知識(shí)。同時(shí)，培訓(xùn)教師應(yīng)認(rèn)真聽取參培教師的反饋意見(jiàn)并適時(shí)修正培訓(xùn)方案，最終實(shí)現(xiàn)由“知識(shí)信念轉(zhuǎn)變——教師教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)變——學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)變”的理論先行的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式向“教師教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)變——學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)變——知識(shí)信念轉(zhuǎn)變”的實(shí)踐先行的改進(jìn)培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)型，使得參培教師在培訓(xùn)中有所學(xué)、有所獲、有所用，認(rèn)同并接受這樣的專題培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)PCK的合理建構(gòu)和自身的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而在課堂上將課程實(shí)施聚焦于學(xué)生的發(fā)展而不是文本傳教。

（二）課堂觀摩教研

課程實(shí)施中教師PCK的建構(gòu)需要真實(shí)的教學(xué)情境作為支撐，促進(jìn)教師實(shí)踐智慧的積淀和升華。因此，為促進(jìn)教師更好更快的建構(gòu)PCK，必須讓教師接受教學(xué)實(shí)景的歷練和考驗(yàn)，在實(shí)踐中不斷完善和成長(zhǎng)自我。課堂觀摩教研是真實(shí)教學(xué)情境中的融“互講—互聽—互評(píng)—互學(xué)”于一體的共贏教學(xué)研討模式，其中，教師兼具授課者、聽課者、評(píng)課者和學(xué)習(xí)者四重角色。通過(guò)課堂觀摩教研，教師可以在短時(shí)間內(nèi)對(duì)教學(xué)情境有一個(gè)更加全面而深入的了解，進(jìn)而建構(gòu)更為科學(xué)完善的PCK，并在課程實(shí)施中充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，實(shí)施“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”的教學(xué)。

任何知識(shí)的獲得都是基于特定背景形成的，受家庭、學(xué)校、社會(huì)和自身等因素的影響，不同教師對(duì)同一學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解難免存在差異，最終導(dǎo)致他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)和概念地圖的不同。正如美國(guó)學(xué)者古德萊德所提到的“領(lǐng)悟的課程”那樣，由于不同教師對(duì)“正式的課程”會(huì)有不同的理解和解釋，導(dǎo)致他們對(duì)學(xué)科知識(shí)“實(shí)際是什么”或“應(yīng)該是什么”的認(rèn)識(shí)與“正式的課程”之間存在一定的偏差，以致削弱了正式課程的預(yù)期影響。同樣，教學(xué)情境的各異也會(huì)導(dǎo)致教師不同情境知識(shí)的形成，最終致使他們建構(gòu)形成不同的PCK。譬如，對(duì)于課程的實(shí)施，有的教師將其視為應(yīng)對(duì)考試的工具和任務(wù)，教學(xué)側(cè)重講授和識(shí)記；有的教師則視其為育人的方法和手段，能夠結(jié)合學(xué)生的身心特點(diǎn)充分挖掘潛藏在其中的育人價(jià)值，教學(xué)注重理解和建構(gòu)，這在他們的講課、聽課和評(píng)課中也會(huì)有所體現(xiàn)。課堂觀摩教研既是學(xué)習(xí)也是研究，授課者課前應(yīng)認(rèn)真?zhèn)湔n，向聽課的同行教師展示自己的真實(shí)教學(xué)情境，授課教師講課時(shí)應(yīng)給聽課者每人發(fā)一份教學(xué)評(píng)估表，要求聽課教師在聽課時(shí)專心聽課并集中注意觀察課堂上師生雙方的活動(dòng)情況并在評(píng)估表的各項(xiàng)目中給予等級(jí)評(píng)定，比如：課程實(shí)施中師生雙方的參與性、積極性和互動(dòng)性，教師的教學(xué)組織能力等等。聽課者在聽課的同時(shí)應(yīng)認(rèn)真思考：授課者的講解是否合乎教學(xué)法則？上課的技能技巧如何？有哪些方面值得借鑒？哪些地方存在不妥？如果自己來(lái)上這堂課，將會(huì)怎樣處理文本教材和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性？同時(shí)，聽課者也要做到邊思考邊記錄，把授課者講課過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題、自己思考的問(wèn)題以及閃現(xiàn)的教學(xué)靈感迅速記下，以便作為課堂觀摩教學(xué)后的評(píng)議及自己今后教學(xué)研究的參考。課后的評(píng)議應(yīng)做到客觀求是，在肯定授課者教學(xué)優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)指出其不足所在，被評(píng)者應(yīng)虛心接受并同評(píng)課者認(rèn)真交流，尋求問(wèn)題解決方案，在相互研討中集思廣益，實(shí)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)向理性認(rèn)識(shí)的升華。[12]如此以來(lái)，同行教師通過(guò)“互講—互聽—互評(píng)——互學(xué)”，“擇其善者而從之，其不善者而改之”，不斷豐富和完善自己的PCK，更好的開展課程的實(shí)施活動(dòng)。

（三）進(jìn)行教學(xué)反思

波斯納提出了一個(gè)教師的成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)，并指出沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)，如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那他的專業(yè)發(fā)展必將大受限制。[13]教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)進(jìn)行教學(xué)反思，通過(guò)反思來(lái)促進(jìn)自己對(duì)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)有更加明晰和深入的認(rèn)識(shí)，更好的解決教學(xué)中“是什么”、“為什么”和“怎么辦”的問(wèn)題。課程實(shí)施中常見(jiàn)的教學(xué)反思方式是寫教育日志。

教育日志是一種在教學(xué)中進(jìn)行的敘事研究，教師通過(guò)對(duì)自己身邊的教育事件和生活事件進(jìn)行記錄，從個(gè)人獨(dú)特的生命視角去觀察和體驗(yàn)世界，在此基礎(chǔ)上對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)中有價(jià)值或有意義的事件進(jìn)行深入反思和批判性分析，揭示自己在教學(xué)經(jīng)歷中逐漸形成的教育信念和行為方式，探尋有效解決教育教學(xué)問(wèn)題的方案和途徑。正如Joaquim所說(shuō)：敘事研究的目的在于通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象細(xì)節(jié)的描述，以便揭示課程實(shí)施的過(guò)程以及課程實(shí)施過(guò)程中的原理和在特定情境中的行為類型。[14]

教育日志的書寫應(yīng)不拘泥于固定的格式，教師可根據(jù)自己的興趣喜好記錄課堂內(nèi)外有意義的教學(xué)事件，通過(guò)對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的反思回顧和理性分析，總結(jié)教學(xué)的成敗得失，進(jìn)而將教師的個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)，隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，在提高教學(xué)技巧、改進(jìn)教學(xué)行為、完善教學(xué)藝術(shù)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的不斷成長(zhǎng)和完善、能力上的持續(xù)發(fā)展和提升。[15]但教育日志的書寫應(yīng)遵循一定的原則，如及時(shí)性、客觀性和反饋性，同時(shí)要求教師具備敏銳的洞察力、高效的執(zhí)行力和理性的判斷力。在課程實(shí)施或教學(xué)觀摩研討中，教師要善于觀察、捕捉并及時(shí)在課堂內(nèi)外記錄教學(xué)中的有價(jià)值的、自己感興趣的或存在疑惑并值得課后繼續(xù)研究的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和行為，并于課后結(jié)合課程內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生的身心發(fā)展對(duì)這些教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)或行為進(jìn)行客觀理性的分析，認(rèn)真研討潛藏在其后的教育價(jià)值和規(guī)律。此外，由于不同發(fā)展階段的教師PCK建構(gòu)程度的不同，導(dǎo)致他們對(duì)教學(xué)中同一現(xiàn)象和問(wèn)題有不同的認(rèn)識(shí)和解讀，對(duì)于教育日志中自己尚無(wú)法解答或值得商榷的教育問(wèn)題和現(xiàn)象，教師應(yīng)及時(shí)與這些問(wèn)題或現(xiàn)象所涉及到的師生進(jìn)行充分的合作與交流，共同探尋問(wèn)題的癥結(jié)所在，認(rèn)真研討問(wèn)題的解決方案和對(duì)策。

此外，現(xiàn)代化信息技術(shù)的迅猛發(fā)展也使其教育功能愈發(fā)顯著，網(wǎng)絡(luò)日志、博客等新型媒介為教師的教學(xué)反思提供了新的途徑和平臺(tái)，這不僅極大的解放了教師的話語(yǔ)權(quán)，也為教師書寫教育、展示個(gè)性提供了自由空間和對(duì)話交流的平臺(tái)。同時(shí)，課堂實(shí)錄、教學(xué)視頻、文本素材等豐富的網(wǎng)絡(luò)資源也為教師學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)的豐富完善提供了更多的借鑒和參考，極大的促進(jìn)了教師PCK的建構(gòu)和發(fā)展、課程實(shí)施的人本取向和教學(xué)效果的最優(yōu)化。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

常攀攀／西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究羅丹丹／西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究夏海鷹／西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論、成人教育研究