基于網絡環境的教師教育技術混合培訓模式研究

● 張成光

一、問題提出的背景

教師隊伍建設是發展教育信息化的基本保障，建立和完善教師專業標準（教育部教師[2012]1號），提高他們信息技術應用水平，增強他們信息化應用與服務能力，已成為我國對教師信息化發展任務的一個基本定位。教育部在《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》（教技[2012]5號）中明確指出：要促進人才培養模式創新，加快對課程和專業的數字化改造，創新信息化教學與學習方式，提升個性化互動教學水平，創新人才培養模式，提高人才培養質量。

2012年12月，山東省教育廳、山東省經濟和信息化委員會聯合發布了 《山東省教育信息化推進計劃》（魯教科字[2012]12號），要求“全面推進教育信息化建設，加快教育現代化進程”，“持續開展教師教育技術培訓，采取多種方法幫助教師有效應用信息技術，更新教學觀念，改進教學方法，提高教育質量”[1]。但是，經過調查發現，當前教師（為了與培訓專家區別開來，以下文中稱學員）教育技術培訓中普遍存在如下問題：

（一）學員差異突出

大多數學員由于崗位職責具體、工作壓力大、整塊學習時間少，而且他們年齡跨度大、文化水平參差不齊，他們的學習起點、學習方法、認知風格都存在很大的差異。

（二）資源需求多樣

通過對學員教學資源需求狀況的調查發現，教學中60%以上的學員需要動畫和視頻資源，特別需要信息技術與課程整合的案例，有7%左右的學員表示需要文本資源，而目前現有的教學資源多以文字方式表現為主。

（三）培訓方式單一

目前的教育技術培訓多以集中講授為主，這種方式比較適合公共基礎知識的傳授，能夠使學員在短時間內接受大量的系統知識，但對實踐性知識培訓的效果很不理想，不容易遷移與應用，難以滿足他們對教育技術的應用期待。

（四）評價不夠全面

培訓結束后，大多數通過筆試或筆試與機考相結合的形式對學員進行評價，注重對知識記憶和技能操作的考核，而忽略了對學員過程性評價和實際應用能力的評價，致使他們的教育技術應用水平難以真正得以提高。

（五）后續支持不足

學員在集中學習結束回到單位后，由于學習幫助、資源檢索和問題答疑等學習支持體系明顯不足，致使他們在教學工作中經常遇到教育技術難題而無法得到及時、有效地支持。

為此，我們認真總結過去教師教育技術培訓經驗與不足，結合當代信息技術的最新發展成果，構建網絡環境下的教師教育技術混合培訓模式（以下簡稱混合培訓模式），提高他們的教育技術應用能力和信息技術與課程整合的能力。

二、混合培訓模式的內涵

混合培訓模式是“以教為主”和“以學為主”教師培訓模式的高度融合。目前在各級各類教師培訓中主要采用的培訓模式有兩種：以教為主的集中講授模式和以學為主的遠程培訓模式。前者主要采用專家集中講授和學員上機練習相結合的形式，便于進行基礎理論、基本方法的傳授以及對整個培訓過程的監控，有利于專家主導作用的發揮。但是它也存在著明顯的不足，如單一的講授模式，致使專家與學員之間缺乏有效的溝通。以學為主的遠程培訓模式可以彌補前者的不足，如能夠突破培訓時間、地點的限制，由實時集中培訓轉變為分時分布性培訓；組織專家和學員通過網上論壇、貼吧等途徑，就培訓內容進行研討、交流。

混合培訓模式是在吸收混合學習理論精髓的基礎上提出來的，是對混合學習理論的繼承和發展。混合學習是面對面的課堂教學和遠程學習兩種方式的有機整合。何克抗教授認為：混合學習就是把傳統學習方式的優勢和網絡化學習方式的優勢結合起來，實現優勢互補，在充分發揮教師的引導、啟發、監控作用的同時，激發學生學習的主動性、積極性和創造性，從而達到一種最佳的學習效果[2]。混合學習的核心思想是根據不同的問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式解決問題，其目的就是要付出最小的代價，取得最大的效益[3]。余勝泉教授從混合學習的媒介和形式方面指出：混合學習就是“課堂+網站+光盤”，可分為課堂教學、課后自學、對學生學習評價等三個部分，其中所運用的媒介主要包括教師、學生、計算機、多媒體教學軟件、網絡等[4]。綜觀近幾年國內外關于混合學習的研究成果，以上兩位教授的觀點基本代表了當前學者們對混合學習的研究趨向，強調傳統課堂與計算機網絡有效整合，探尋如何為學生的學搭建互動、交流的平臺。但僅僅“學”是不夠的，還需要對學生“習”進行研究。因此，混合培訓模式應該在傳統集中培訓、現代遠程培訓模式的基礎上，增加學員基于自身工作情景的實踐性培訓環節，將培訓內容與學員實際工作任務相結合，使培訓學習與工作情景下的實踐應用協調一致，拓展學員的學習方法與手段，注重他們實踐性技能的培養，從而解決他們在實際工作中遇到的具體問題。

綜上所述，所謂混合培訓模式就是指在教師教育技術培訓中采用多媒體環境下的集中講授與研討、互聯網絡環境下的遠程協作與交流、工作實踐環境下的具體應用與溝通等多種形式相結合的教師培訓模式。

三、混合培訓模式的構建與實施

網絡環境為混合培訓模式的構建與應用提供了有效的支持。專家在課堂教學中利用網絡教學資源進行授課，學員借助網絡學習資源和網絡交互工具、手機短信平臺進行學習和交流，形成了在線學習與課堂教學相結合、自主學習與協作學習相結合、專家主導與學員主體相結合、虛擬實驗與現場實訓相結合、形成性評價與總結性評價相結合的混合培訓模式，主要包括學前分析、課堂教學、在線學習、教學評價、實踐指導和綜合評價六個部分，見下圖。

混合培訓模式流程圖

（一）學前分析

根據教師教育技術能力標準和教育技術課程培訓計劃確定教學目標；然后利用網絡進行問卷調查、個別訪談和學前自測，了解他們的學習需求和知識儲備狀況，確定教學內容；針對教學內容創建教學平臺、進行教學設計、提供教學資源。

（二）課堂教學

傳統的課堂教學存在形式單一、內容單薄的弊端，而在多媒體網絡環境下的課堂教學能夠利用網絡課程、擴展資源等彌補這種不足。

1.課程視頻導學。在培訓之初，專家將培訓計劃及學習指導公布在課程網站上，在講授每個模塊之前專家要求學員做好預習，通過預習，明確本模塊的教學目標、教學內容、重點難點、教學活動安排和教學評價方式等。

2.課堂集中講授。課堂是學員獲取知識的主要渠道，對于理論性知識，主要通過案例教學等方法對重點難點進行解析，對于實踐性知識，專家采用虛擬實驗與現場實訓相結合的方法組織教學。專家先在課堂上演示主要的實驗步驟，然后利用計算機的交互性和虛擬現實技術，指導學員掌握實驗設備的原理和使用方法。

3.綜合實踐指導。為了提高學員的教育技術應用能力，專家讓每位學員通過課程學習，結合自己的工作實際，運用現代教育理念和現代教育技術完成“五個一”作業：即制作一個簡捷實用的多媒體教學課件，編寫一個理念超前的課堂教學設計，執教一堂信息技術與課程整合觀摩課，撰寫一篇運用信息技術輔助教學的科研論文，參加一個有關信息技術的課題研究。

（三）在線學習

課堂教學是傳授知識的主渠道，但由于課程內容多、集中培訓時間少，僅能滿足部分學員的學習需求，對于那些課堂上無法解決或沒有時間解決的問題，需要學員通過課后自主學習或師生、生生之間的交互來解決。

1.在線自主學習。專家根據課堂教學中學員的反饋情況，及時調整網站上呈現的課程內容、教學資源或教學活動等。學員課后可以通過互聯網或智能手機等在線復習所學內容，提交在線作業。遇到難以解決的問題，可以進行在線討論交流。網絡教學平臺隨時記錄下每位學員進入網絡學習的次數和自主學習的時長。

2.在線討論交流。網絡具有良好的同步和異步交互特性，在學習過程中每位學員可以隨時通過BBS就專家提出的問題進行深入討論，通過QQ群、飛信群、E-mail等將自己的困惑跟專家、同伴交流，網絡教學平臺將隨時記錄每個學員參與討論的內容和論壇點擊、發帖、回帖等統計數據。

3.在線輔導答疑。對于通過自主學習和同伴交流仍然無法解決的問題，學員可以求助于問題答疑系統。專家借助網絡教學平臺、手機短信平臺提供針對性的輔導；學員也可以通過電話向專家請教答疑。對于多數學員反映的普遍性問題，專家將進行集中解答，并把問題及解答匯總到答疑中心，供以后學習者參考。

（四）教學評價

教育技術培訓注重綜合評價，關注個體差異，強調質性評價，定性與定量相結合，采用檔案袋記錄、在線測驗、個別訪談、調查問卷等方法，實現評價方法的多樣化；強調參與和互動，把自我評價、同伴評價與專家評價相結合，實現評價主體的多元化；注重過程和發展，把總結性評價與形成性評價相結合，在學習過程中激發學員的積極性、主動性，促進每個學員的發展，實現評價重心的轉移：

1.自我評價。專家利用課程網站給學員提供一些練習題或者自測題，學員在學習過程中隨機抽取與所學內容相關的試題組成自測試卷來進行自我評價。這是一個教學反思的過程，學員將所學知識與自身教學實踐相聯系、相結合，對自己的教學實踐進行全面而深入的冷靜思考和總結，從而進行修正、調整，使之進入更優化的教學狀態，以取得更佳的教學效果[5]。

2.同伴評價。由學習同伴對彼此完成學習任務情況進行互評，應用于課程作業、作品展示和小組協同學習等活動。專家給每位學員布置的“五個一”作業，可以采用相互評價的方法。它強調學員之間的互助與協作，以及知識、觀點、作品的分享，相互學習，共同進步。通過互評使學員能正視自己，尊重他人，同伴之間的關系更加融洽，而且也提高了自己的鑒別、分析和表達能力。

3.專家評價。專家是教學評價的主要組織者，是最重要的評價主體。專家評價分為形成性評價和終結性評價，其中前者是專家為了診斷教學與學習效果而進行的一種不需要給出等級的測驗，如課堂教學評價和在線學習評價等，后者是專家在教學之后為判斷其教學效果和學員學習成績而進行的測驗，如期末考試。

（1）課堂教學評價。課堂教學評價是一門藝術，是培訓專家教學機智與教學藝術的綜合體現。專家通過網絡教學平臺所提供的練習與自測模塊對學員學習情況進行評價，把評價結果及時反饋給學員，并根據學員掌握知識的情況及時調整下一步的教學安排；學員通過網絡等方式對專家和課程進行評價，專家通過傾聽學員的評價，虛心接受合理的意見與建議，增加師生感情溝通，改進教學實踐。

（2）在線學習評價。專家可以借助網絡教學平臺提供的試題資源庫和試題組卷機制，根據教學進展按照一定的規則組成試卷，作為學員鞏固和復習課程內容的作業或測驗。學員參加網絡學習的次數、時長，以及前測、練習、章節測試、模擬測試、課程BBS論壇等過程數據，利用計算機的邏輯判斷功能，自動生成學習進度和平時成績，從而實現了對學員學習過程的評價。

（3）期末筆試成績。通常在一個學程結束時，以預先設定的教學目標為基準而進行的評價，用來確定教學目標或學習目標的達成程度。一般采用閉卷方式，包括填空題、選擇題、簡答題、論述題等題型。試題力爭覆蓋全面、分布合理、難易適中，成績正態分布。題目設計注重開放性，強調學員對知識的理解，以及在理解基礎上的反思和遷移應用。

（五）實踐指導

學員參加培訓的根本目的在于提升自己教育技術應用能力，而能力更多的體現在實踐操作中。它不同于集中講授的基礎理論知識，也不同于基于網絡的研討與交流，需要學員的實際操作。為此，混合培訓模式加強了集中培訓結束之后的實踐跟蹤指導：學員結合自己實際工作任務、工作情景，應用培訓內容，專家采用現場或網絡跟蹤的形式加以指導，以提升學員教育技術實踐能力和創新能力。

（六）綜合評價

綜合評價就是結合前期的集中講授與研討、網絡環境下的遠程協作與交流、基于實際工作環境的具體應用，對學員的學習效果以及培訓活動進行綜合評價，為后續的相關培訓活動提供經驗和技術上的支持。

四、混合培訓模式的支持系統

混合培訓模式能夠順利實施，主要得益于網絡環境能提供周到的支持服務，包括課程學習內容的輔導、答疑、網上學習策略和學習方法的支持，以及網絡與計算機技術的相關支持。為此，需要建立完善的輔導教師制度和網絡教學支撐平臺，幫助學員形成適合網絡學習的時間管理策略、反思評價策略、閱讀寫作技能、文獻調查與科學探究技能等。

（一）學習資源建設

專家可以通過多種渠道開發建設網上學習資源，如導航資源、專題學習網站、多媒體課件等。在資源建設過程中應注意[6]：1.媒體的組織問題。應提供盡可能多的探究性問題和學習情境，幫助學員完成知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。2.媒體的呈現形式。設計多媒體信息時，盡量做到圖文并茂，對于同一學習內容的呈現，一般以兩種媒體形式組合為宜。3.課程資源的動態生成。課程資源是一個個視頻、音頻、動畫、圖形/圖像、文本等教學微課件，專家平時注意收集加工整合，供學員學習之用。學員也可以借助搜狐、雅虎等搜索引擎獲取需要的網絡學習資源。

（二）教學平臺建設

網絡教學平臺是一個集教學內容發布與管理、在線教學交互、在線教學評價和教學管理等功能于一體的教學管理支持系統。一般包括網絡教學支持系統、網絡教學管理系統、網絡學習支持系統和網絡資源管理系統等四個子系統，提供網絡教學交互服務功能，支持課件點播、視頻播放、虛擬實驗、作業布置、學習自測、在線交流、網絡答疑、網上考試、學習記錄跟蹤分析等功能，使學員在不同的地域和場所都能開展自主學習和接受專家的指導。

（三）移動媒體支持

手機具有移動性、無線性和便攜性的特點，能夠隨時隨地為學員提供服務，特別是具有開放性操作系統的智能手機的出現，使手機的功能可以得到無限的擴充。學員利用手機登錄課程QQ 和BBS，可以隨時獲得專家的支持，也可以使用飛信等方式向專家提出問題，并在規定時間內獲得解答。

[1]山東省教育信息化推進計劃[EB/OL]http：//www.edu.cn/zc_6539/20130117/t20130117_894567.shtml.

[2]何克抗.從Blended Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004，（3）.

[3]李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004，（7）.

[4]路秋麗，余勝泉.面向學習對象的網絡課程設計與開發[J].中國電化教育，2005，（1）.

[5]何克抗.建構主義—革新傳統學習的理論基礎[J].電化教育研究，1997，（3）.

[6]孫默.網絡多媒體教學資源建設中的問題與對策[J].中國電化教育，2011，（7）.