大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度評價研究

孫艷玲 張 偉

（云南中醫(yī)學院 人文與管理學院，云南 昆明 650500）

1 大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度模型及其成熟度評價

能力成熟度模型是由美國卡內基·梅隆軟件工程研究所提出的用于軟件開發(fā)過程和軟件開發(fā)能力評價和改進的一種方法。借鑒CMM軟件成熟度的分級標準，大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度等級分為四個等級，各等級特征如下：

1.1 初始級

對市場經濟的運作機制知之甚少，對創(chuàng)業(yè)行為的認知存在偏見，基于創(chuàng)業(yè)的學習是無序的。

1.2 成長級

具備一定的創(chuàng)業(yè)意識，了解市場機會、風險與創(chuàng)業(yè)者意志品質的重要性，基于創(chuàng)業(yè)的學習是穩(wěn)定的。

1.3 定義級

掌握了團隊管理、信息管理與目標管理的方法、技巧，對創(chuàng)業(yè)資源整合的思考呈現系統(tǒng)性與可行性，基于創(chuàng)業(yè)的學習是獨立自主的。

1.4 優(yōu)化級

能夠從戰(zhàn)略角度考慮創(chuàng)業(yè)項目的未來發(fā)展，具備依據真實環(huán)境與項目需要自發(fā)學習新知識，優(yōu)化自身的創(chuàng)業(yè)技能與知識體系。

大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度等級除了對等級特征進行描述外，還需要構建與之對應的KPA(Key Process Areas)，KPA將等級特征目標化，只有實現了這些目標，能力成熟度等級才會往上一個等級發(fā)展，其中，初始級KPA：創(chuàng)業(yè)意識培養(yǎng)、激發(fā)創(chuàng)業(yè)熱情；成長級KPA：端正創(chuàng)業(yè)態(tài)度、基礎知識普及；定義級KPA：創(chuàng)業(yè)方法學習、創(chuàng)業(yè)技巧開發(fā)；優(yōu)化級KPA：創(chuàng)業(yè)戰(zhàn)略規(guī)劃、創(chuàng)業(yè)預孵化。

2 大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度評價

2.1 大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度評價指標體系的建立

立足于大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度的KPA，遵從全面性、客觀性、科學性原則，借鑒已有的研究成果，采用專家調查法，對評價體系進行了篩選，一級評價指標選取了創(chuàng)業(yè)意向、專業(yè)能力、社會能力和方法能力，共四個指標，二級指標根據指標細分的原則分別設立。

創(chuàng)業(yè)意向作為任何創(chuàng)業(yè)行為的先導[1]，分別服從KPA中初始級和成長級的“激發(fā)創(chuàng)業(yè)熱情”和“端正創(chuàng)業(yè)態(tài)度”目標。該指標參考殷娟（2010）所編制的創(chuàng)業(yè)意向量表，選取指標要素有：成就需要、風險承擔、自主堅持性和自我效能[2]。

專業(yè)能力是從促進個人、職業(yè)技能提升的角度對大學生創(chuàng)業(yè)能力進行評價，與KPA中成長級的“基礎知識普及”和定義級的“創(chuàng)業(yè)技巧開發(fā)”目標密切聯系。該指標選取的指標要素有：職業(yè)崗位勝任力和新技術學習能力。

方法能力是考核創(chuàng)業(yè)者是否能夠成功創(chuàng)業(yè)的關鍵指標，包括市場控制和組織管理兩方面能力。這個指標與KPA中定義級的“創(chuàng)業(yè)方法學習”和優(yōu)化級的“創(chuàng)業(yè)戰(zhàn)略”兩個目標對應，其中，市場控制指標要素有：機會識別、需求分析、營銷策劃、公關能力；組織管理指標要素有：組織能力、激勵能力、投融資能力、戰(zhàn)略規(guī)劃。

社會能力主要表現學生在以團隊合作為基礎的環(huán)境中工作的適應程度，這個指標主要衡量學生的人際交往技巧以及有效的溝通能力，是反映KPA中“創(chuàng)業(yè)方法學習”與“創(chuàng)業(yè)技巧開發(fā)”另一層面的要求。指標要素選取包括：人際交往能力、談判和推銷能力、團隊協作能力、自我約束能力、適應變化和挫折承受能力。

2.2 大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度模糊綜合評價模型

針對大學生創(chuàng)業(yè)能力體系構成特點，采用模糊數學理論來進行大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度綜合評價。具體步驟如下：

（1）建立指標因素集：設 X=(x1，x2，x3，x4)是由 4 個一級指標要素組成的大學生創(chuàng)業(yè)能力因素集，xi是由二級指標構成的要素層次因素級，即x1=（x11,x12,x13,x14），x2=（x21,x22），x3=（x31,x32,x33,x34,x35,x36,x37,x38,），x4=（x41,x42,x43,x44,x45）。

（2）建立指標權重集：運用層次分析法，確定指標權重集W=(w1，w2，w3，w4)， 各指標要素權重依次為：w1=（w11,w12,w13,w14），w2=（w21,w22），w3=（w31,w32,w33,w34,w35,w36,w37,w38,），w4=（w41,w42,w43,w44,w45）。

（3）建立評價集：在大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度等級模型中，評價集即為四個成熟度等級：初始級、成長級、定義級和優(yōu)化級，從低到高依次對應評價集 V=（v1，v2，v3，v4）T。 確立分值區(qū)間，取區(qū)間中位數組成評價分數集，由此得：V=（v1，v2，v3，v4）T=（35，75，85，95）T。

（4）建立單因素評價矩陣：成立專項評估小組進行等級評價，將指標因素集X和評價集V之間的模糊關系用矩陣R來表示，其中rij=Ri(xi，vj)表示因素xi對等級vj的隸屬度，R為m×n階矩陣，m對應每一個一級指標的二級指標數，n為評價等級數，由此，矩陣R的第i行R=（ri1,ri2,….rin）即為對被評價對象（學生創(chuàng)業(yè)能力）相對于因素xi所作出的單因素評價，它是V上的模糊子集。

（5）進行大學生創(chuàng)業(yè)能力模糊綜合評價：通過公式B=WoR，求出模糊綜合評價結果 B=（b1，b2，b3，b4）,其中 bj=∑(wi，rij)表示學生創(chuàng)業(yè)能力i對等級vj的隸屬度，依據評價等級的分數重心，利用公式P=B·V計算大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度最后綜合評分。若P≤69時,大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度為初始級，70≤P≤79為成長級,80≤P≤89為定義級,90≤P≤100為優(yōu)化級。

3 創(chuàng)業(yè)實踐教學模式選擇

3.1 創(chuàng)業(yè)實踐教學模式

大學生創(chuàng)業(yè)能力的提高需要在創(chuàng)業(yè)實踐訓練活動中不斷的探索和學習，成功完成知識轉化為能力的過程。創(chuàng)業(yè)實踐教學模式是開展創(chuàng)業(yè)實踐訓練活動的具體方式，本文依據李大兵和周靜的觀點，從綜合性維度（學生綜合應用各種知識與能力去解決問題）和情境性維度（學習情境與真實情境的距離）變動的不同組合[3]將創(chuàng)業(yè)實踐教學模式分為四類。

1）情境性弱,綜合性弱：創(chuàng)業(yè)論壇、創(chuàng)業(yè)案例教學和專項調查等，該類創(chuàng)業(yè)實踐教學模式學習情境有限，所要求學生付出的知識、能力的綜合性程度也相對較弱。

2）情境性強,綜合性弱：企業(yè)參觀走訪、創(chuàng)業(yè)見習等，通過學生與真實企業(yè)接觸或直接參與創(chuàng)業(yè)型企業(yè)的運作，真實體驗企業(yè)創(chuàng)業(yè)過程。

3）情境性弱,綜合性強：創(chuàng)業(yè)訓練計劃、創(chuàng)業(yè)大賽和創(chuàng)業(yè)模擬等，通過項目化的培訓或利用計算機所模擬和營造的情境，啟發(fā)學生對現實問題進行深度研究和思考。但由于情境的虛擬性，所以其情境相對表現為“弱”。

4）情境性強,綜合性強：創(chuàng)業(yè)園或孵化基地等，依托企業(yè)孵化器模式與投資者模式，為處于創(chuàng)業(yè)初期的“學生準企業(yè)家”提供嘗試運行自己創(chuàng)業(yè)項目的平臺。該創(chuàng)業(yè)實踐教學模式基于大學生自主經營創(chuàng)業(yè)，因此其情境性強，所要求學生付出高綜合性的知識與能力。

以上分析表明，不同類別的實踐訓練對學生所要求的知識構成及能力水平不盡相同，有必要依據學生所處的階段，綜合運用多種模式，循序漸進切實提高學生的創(chuàng)業(yè)能力。

3.2 創(chuàng)業(yè)實踐模式選擇

大學生創(chuàng)業(yè)能力成熟度等級反映了學生在創(chuàng)業(yè)教育中不同發(fā)展階段的特征和學習內容需求，所以，根據評估環(huán)節(jié)所反饋的信息與每一個等級的等級特征以及KPA和KP，結合上述四種模式的特點，可以得到處于不同成熟度等級的學生應選擇的創(chuàng)業(yè)實踐教學模式及其組合。

當綜合評價分值P≤69時，即學生的創(chuàng)業(yè)能力處于初始級，學生對創(chuàng)業(yè)的理解相當模糊，缺乏市場意識，創(chuàng)業(yè)能力水平較低。此時，應該選擇情境性與綜合性要求較低的創(chuàng)業(yè)實踐模式，充分發(fā)揮教師的引導作用，激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識，向實現初始級的KPA目標努力。

當綜合評價結果70≤P≤79或80≤P≤89時，學生的創(chuàng)業(yè)能力處于成長級或定義級，通過模塊化教學與創(chuàng)業(yè)實訓，知識與能力結構得到優(yōu)化。其中，成長級學生在不斷提高專業(yè)能力的同時，需要加強方法能力與社會能力的培養(yǎng)；定義級學生綜合創(chuàng)業(yè)能力得到發(fā)展，對創(chuàng)業(yè)資源整合的思考呈現系統(tǒng)性與可行性，但仍需要重視其創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。處于這兩個等級的學生已具備一定的創(chuàng)業(yè)潛質，可以選擇情境性或綜合性要求較高的創(chuàng)業(yè)實踐模式，側重學生獨立完成，培養(yǎng)其自主思考并進行創(chuàng)新性工作的能力。

當綜合評價結果P≥90時，學生創(chuàng)業(yè)能力處于優(yōu)化級。這階段的學生擁有真實項目，能夠從戰(zhàn)略角度考慮創(chuàng)業(yè)的未來發(fā)展，具有跟蹤相關技術發(fā)展的意識，有能力整合運作多種資源。處于這一階段的學生，要積極探索創(chuàng)業(yè)項目與所學專業(yè)知識相結合的商業(yè)化模式，可以選擇情境性與綜合性要求均較高的創(chuàng)業(yè)實踐教學模式，側重學生自主經營，促進創(chuàng)業(yè)項目的市場化。

綜上所述，創(chuàng)業(yè)能力成熟度評價是恰當選擇創(chuàng)業(yè)實踐教學模式的前提，當學生滿足了相應等級的KPA以后，需要依據評估結論調控下一階段的學習過程，針對性開展創(chuàng)業(yè)實訓或實訓組合，在一個個具體的實踐活動中逐漸提高學生創(chuàng)業(yè)綜合能力，這是一個不斷循環(huán)的動態(tài)發(fā)展過程。

［1］李明章.高校創(chuàng)業(yè)教育與大學生創(chuàng)業(yè)意向及創(chuàng)業(yè)勝任力的關系研究[J].創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)管理，2013（3）：2-8.

［2］殷娟.大學生創(chuàng)業(yè)傾向中機會識別的探索性研究：專長視角[D].華東師范大學，2010.

［3］李大兵，周靜.高等學校經濟管理類實踐教學形式與機理分析[J].沈陽農業(yè)大學學報，2008.