消防應急救援課程形成性考核評價體系研究

周俊良

摘 要： 文章針對消防應急救援課程考核中存在的問題，基于改變傳統教學中“重理論、輕實踐”的模式，探討相對獨立的消防應急救援課程實踐教學體系及其課程形成性考核的改革思路，提出課程理論形成性考核體系和實踐形成性考核體系及其考核實施方法。

關鍵詞： 消防 應急救援 形成性考核評價體系

一、引言

考核作為學校教學管理的一個重要環節，既是對學生學習能力和學習結果的評價，又是對教師教學能力和教學效果的檢查，還是“教”與“學”信息的反饋。根據布魯姆的觀點，教學評價大致可以分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種，形成性考核（Formative assessment）是指依據一定的標準，按照一定的程序和方法，定期或不定期地對學習過程的狀況進行考核，并將考核結果作為學生學習成績的依據。Fomrative的本意即成形的、有建設性的，重視結果形成的過程，所以形成性考核是對學生學習過程的全面考查、課程學習成果的各個階段的考核，是對學習者學習目標實現程度的階段性測試，是課程考核的一種重要方式，這種評價方式既是一種評價體系，又是一種學習方法[1]。

二、目前消防應急救援課程考核評價方式存在的問題

長期以來，我國各級各類學校的教育，特別是我校消防指揮專業課程一直都忽視形成性評價，注重總結性評價，老師為了考而教，學生為了考而學，導致考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力，過于注重總結性評價在一定程度上弱化了考試功能的正常發揮和教育目標的實現。不僅影響了消防應急救援課程教育質量，而且挫傷了廣大學生的學習積極性，阻礙了高素質消防指揮人才的培養。

（一）考核形式單一。

目前我校消防應急救援課程的考核方式沿襲了傳統的考試方式，即多以閉卷筆試為主，這種方式存在諸多弊端。首先，閉卷考試是學生在不借助任何書籍和材料的情況下，在限定時間內獨立完成的。由于命題內容的抽樣性，考生考試所處環境、心理狀態等因素的影響帶給考試成績的偶然性，是這種考試方式的弊端之一。其次，在這種考試中，記憶力的考核占有主要地位，而操作能力、分析能力、思維能力處于邊緣角色，這種考試對于學生的考察是不全面的，考試無法準確考核學生真實的知識結構、能力和素質[2]，影響了學生積極主動的學習精神和創造能力的培養，既不能反映教學效果和質量，又背離了消防指揮教育的特點。

（二）考核內容片面呆板，缺乏科學性。

由于或多或少地存在重理論教學、輕實踐教學因素影響，考核內容多以理論知識為主，只注重對基礎知識、基本理論和基本原理的檢測，題目多是對知識的再現，忽視對學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題能力的考核，加之閉卷筆試形式的局限，一張試卷很難覆蓋課程的全部內容。這既會造成知識性、記憶性考核成分過大，助長學生死記硬背、高分低能的現象增多，又極易形成考核中導向性知識內容比重加大和學生機械地單純應對乃至作弊現象滋生。這種缺乏全面考量的僵化考核[3]，加大了學生的心理壓力，限制了學生自主學習和創新能力的提高，遏制了學生的學習興趣，使學生很難將所學知識內化為能力，不利于學生的身心健康發展。

（三）重終結性評價，輕形成性評價。

長期以來，傳統考核只注重期末考試的卷面成績，教師為了考而教，學生為了考而學，導致學生“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記”。卷面成績忽視學生在日常學習過程中的表現，不能做到及時反饋、及時調整，評價結果難免有失公正。

在消防應急救援課程的考試改革中，可以嘗試加大形成性評價力度，建立一套動態、全面、客觀的評價體系，兼顧理論與實踐、知識與能力、評價與反饋的多重功能。

三、消防應急救援課程形成性考核評價體系的指標內容

（一）消防應急救援課程考核評價指標。

形成性考核指標體系是對學生的學習過程進行考察和評價，并將其結果作為評定學生課程學業成績的科學理論體系。消防應急救援課程考核指標體系包括理論與實踐兩大類指標，每一大類下又有若干項具體指標。各項相加總成績為100分，將每位學生的各項考核評分進行累加，即得出該學生本學期終結性考核成績。

為了便于理論知識的學習和實踐操作的講解，得出形成性考核的最終成績，可將消防應急救援課程分為三大類知識點：Ⅰ類知識點：指完全以理論授課為主的內容；Ⅱ類知識點：指完全實踐環節的內容；Ⅲ類知識點：兼有理論授課和實踐環節的內容。不同類別的知識點，其形成性評價體系的具體指標不全相同，對于Ⅰ類知識點，評價體系包含平時課堂考勤、課堂提問和討論、書面作業、階段考試、期末考試等組成部分，設定期末考試成績占總評成績的最高比例為50%，其余組成部分的比例由教研室、任課教師根據課程及學生群體的實際決定相應比例。Ⅱ類知識點為實踐類課目，評價體系包含平時考勤、提問和討論、案例分析、想定作業、小論文、操作考核、現場演練等組成部分，不采取理論測試的方式，注重考核學生的實踐能力。Ⅲ類知識點理論實踐兼而有之，評價體系包含平時考勤、提問和討論、書面作業、案例分析、想定作業、小論文、操作考核、現場演練、期中考試、期末考試等組成部分，其中理論測試與實踐考核的比例與理論課時數與實踐課時數的比例相當。

根據以上總體方案，教研室及任課教師可以結合課程、教師及學生群體的實際需要制定具體課程考核體系指標，在課程開課初將考核方案告知學生，明確評分標準，在考核過程中要及時、如實記錄以作評價依據隨時備查。任課教師在某一單項考核結束后應及時進行總結分析，并將分析結果及時向學生反饋，這樣不僅可以幫助教師了解教學效果，改進教學方法，提高教學質量，更可以幫助學生了解自身的學習情況，改進學習方法，提高學習效率，實現形成性考核評價的真正價值。

（二）考核的基本形式及考核內容

與上述評價指標相對應，考核內容可分為理論考核與實踐考核兩部分。其中理論考核與傳統考核方式無異，下面著重論述實踐考核的形式。endprint

1.案例分析考核。由任課教師選取典型案例分配給學生，學生以學習小組為單位，每組分配一個案例。案例的選擇根據課程內容的不同要有針對性和目的性。每組學生在課前對分配的案例收集資料并進行討論分析。教師每次課前安排一組學生將其案例分析過程和結果與全班同學分享，并接受學生的詢問。時間不可過長，以10分鐘至15分鐘為宜。分析后教師要有點評，并根據該組學生的表現評定分數。

2.想定作業。由任課教師按照我校統編輔助教材《消防應急救援想定作業》中選取部分想定作業，設定應急救援模擬現場，顯示災害事故類型、特點和發展趨勢，以及現場環境、水源條件和作戰力量配置等情況，讓學員依據滅火救援指導思想、滅火救援作戰原則和方法，制訂救援方案和部署作戰行動，以此提高學員的應急救援戰術運用和作戰指揮能力。

3.小論文答辯。消防應急救援課程中涉及的主要災害事故分為四部分，即化學災害事故、交通事故、建（構）筑物坍塌事故、群眾遇險事故。教師每講完一部分，選取該部分的一個前沿問題作為論題，隨機抽取全隊50%的學生以此論題撰寫論文。任課教師根據學生的論文內容提出一兩個問題，由學生進行答辯，并根據每位學生的表現評定分數并點評，每位同學以兩分鐘為宜。

4.現場演練。消防應急救援課程的某些章節可以嘗試進行模擬教學，由教師設計特定的場景、事件，讓學生進入相關角色，以災害事故救援為參照系，進行實際現場的演練。例如，在給學生講授化學災害事故應急救援這一章時，可組織學生模擬進行危化品泄漏事故的應急救援處置。每組每位學生都有具體分工，擬定包括接警出動、偵察檢測、設置警戒、安全防護、搶救人員、排除險情、清場撤離和信息發布八個程序的操作實施。任課教師以程序是否合理，災害處置正確與否，有無團隊協作精神為標準評定分數并點評。每學期可組織現場演練兩次左右，每次以不超過四學時為宜。

四、消防應急救援課程形成性考核要注意的問題

（一）人數不宜過多。

我校消防指揮專業授課的最大困難在于上課人數過多，每隊次上課人數在80人左右。本評價體系的實施要求人數以10人左右為宜，可將全隊同學分為若干學習小組。每組8至10分鐘為宜。

（二）課程內容要選擇。

消防應急救援課程涵蓋了除火災以外的其他災害事故應急救援知識，涉及多種災害事故的處置措施。形成性考核的實施，要求實踐教學部分占總學時的30%左右，這就需要壓縮理論教學時間。教師在講授時不可面面俱到，而應該根據消防部隊參與處置的災害事故的頻次而有所側重。

（三）考核內容要盡量量化。

形成性考核實施不到位的原因多是各種考核參數設置與成績都靠責任老師的主觀印象，這樣造成教師打分很容易，人情分現象嚴重，學生認為老師不會為難自己，形成敷衍現象，形成性考核成為教學的擺設，失去原本的意義。把各項考核分量化以后，可以避免主觀、人情分，真正發揮形成性考核的作用[4]。

（四）教師的綜合素質保障。

在有限的學時內兼顧理論教學和實踐教學，這對教師駕馭課堂的能力提出了新的挑戰。單純具備滅火救援理論知識的教師已經不能適應我校消防指揮專業培養目標的要求。消防應急救援教師應具備與所教學生共同的專業背景，這樣在對學生進行想定作業、案例分析及現場演練考核時，才能給予正確的評判和引導。

（五）加強管理建立激勵機制。

這是針對學校的管理而言的，教師是形成性考核改革的實施者，沒有廣大教師的積極參與，任何教學改革都難以實現。為了適應課程形成性考核，廣大任課教師根據學生特點和課程特色積極探索新的教學方法，注重學生學習過程與階段性結果的記錄，無疑增大了教師的工作量。同時，繁雜的工作過程使教師產生畏難和消極情緒。學校要向教師積極宣傳形成性考核改革的必要性，同時建立相應的激勵機制，改革教師工作量計核辦法，將形成性考核記入工作量。通過采取以上措施，調動廣大教師堅持形成性考核改革的積極性[5]。

五、結語

“教學有法，教無定法，貴在得法”。衡量教學方法的運用是否得當，不在于傳輸給了學生多少知識，而在于培養了學生多少能力，考核方式是否合理，不在于教師是否機械地“給分”，而在于能否促進學生提高學習能力及教師改進教學方法。形成性考核方式可以隨時考核，隨時評價，隨時改進[6]。同時，將學生的各項考核結果累加作為終結性考核成績，防止“一考定成敗”的片面性，最終實現取消形式化的消防應急救援課程期末考試的目標。

教育必須注重過程學習，教育的實質是強調學生綜合素質的培養。在應用型人才培養中合理科學地應用形成性考核不僅有客觀現實的需求，而且有較大的實際意義，對當前和未來的消防教育形成性考核有很好的應用前景。這是我校消防指揮專業課程改革的一個難點，有待教師不斷探索和研究。

參考文獻：

[1]李岳，曹巖，陳松.經管類專業經濟法課程形成性考核體系的構建[J].黑龍江教育（高教研究與評估）.2013，03：46-47.

[2]曲濱.高職院校學生學業考核與評價體系研究[J].職教論壇，2009，02：41-43.

[3]易東初，徐達寧.高職教育皮革專業課程考試（考核模式改革研究）[J].行業萬象，2009，6：25-27.

[4]卓晟珺，付偉.社會醫學課程考核評價體系的構建與實施[J].護理學雜志，2013，28（13）：70-72.

[5]花有清，蘇紅富.高職電力電子技術課程形成性考核評價體系的研究與實踐[J].武漢職業技術學院學報，2011，10（4）：70-73.

[6]李雪竹，陳賽.形成性考核在應用型本科教學中的實施分析[J].安徽科技學院學報，2012，26（6）：83-85.

基金項目：2012年公安消防部隊昆明指揮學校重點教學改革項目（編號：201208）。endprint

1.案例分析考核。由任課教師選取典型案例分配給學生，學生以學習小組為單位，每組分配一個案例。案例的選擇根據課程內容的不同要有針對性和目的性。每組學生在課前對分配的案例收集資料并進行討論分析。教師每次課前安排一組學生將其案例分析過程和結果與全班同學分享，并接受學生的詢問。時間不可過長，以10分鐘至15分鐘為宜。分析后教師要有點評，并根據該組學生的表現評定分數。

2.想定作業。由任課教師按照我校統編輔助教材《消防應急救援想定作業》中選取部分想定作業，設定應急救援模擬現場，顯示災害事故類型、特點和發展趨勢，以及現場環境、水源條件和作戰力量配置等情況，讓學員依據滅火救援指導思想、滅火救援作戰原則和方法，制訂救援方案和部署作戰行動，以此提高學員的應急救援戰術運用和作戰指揮能力。

3.小論文答辯。消防應急救援課程中涉及的主要災害事故分為四部分，即化學災害事故、交通事故、建（構）筑物坍塌事故、群眾遇險事故。教師每講完一部分，選取該部分的一個前沿問題作為論題，隨機抽取全隊50%的學生以此論題撰寫論文。任課教師根據學生的論文內容提出一兩個問題，由學生進行答辯，并根據每位學生的表現評定分數并點評，每位同學以兩分鐘為宜。

4.現場演練。消防應急救援課程的某些章節可以嘗試進行模擬教學，由教師設計特定的場景、事件，讓學生進入相關角色，以災害事故救援為參照系，進行實際現場的演練。例如，在給學生講授化學災害事故應急救援這一章時，可組織學生模擬進行危化品泄漏事故的應急救援處置。每組每位學生都有具體分工，擬定包括接警出動、偵察檢測、設置警戒、安全防護、搶救人員、排除險情、清場撤離和信息發布八個程序的操作實施。任課教師以程序是否合理，災害處置正確與否，有無團隊協作精神為標準評定分數并點評。每學期可組織現場演練兩次左右，每次以不超過四學時為宜。

四、消防應急救援課程形成性考核要注意的問題

（一）人數不宜過多。

我校消防指揮專業授課的最大困難在于上課人數過多，每隊次上課人數在80人左右。本評價體系的實施要求人數以10人左右為宜，可將全隊同學分為若干學習小組。每組8至10分鐘為宜。

（二）課程內容要選擇。

消防應急救援課程涵蓋了除火災以外的其他災害事故應急救援知識，涉及多種災害事故的處置措施。形成性考核的實施，要求實踐教學部分占總學時的30%左右，這就需要壓縮理論教學時間。教師在講授時不可面面俱到，而應該根據消防部隊參與處置的災害事故的頻次而有所側重。

（三）考核內容要盡量量化。

形成性考核實施不到位的原因多是各種考核參數設置與成績都靠責任老師的主觀印象，這樣造成教師打分很容易，人情分現象嚴重，學生認為老師不會為難自己，形成敷衍現象，形成性考核成為教學的擺設，失去原本的意義。把各項考核分量化以后，可以避免主觀、人情分，真正發揮形成性考核的作用[4]。

（四）教師的綜合素質保障。

在有限的學時內兼顧理論教學和實踐教學，這對教師駕馭課堂的能力提出了新的挑戰。單純具備滅火救援理論知識的教師已經不能適應我校消防指揮專業培養目標的要求。消防應急救援教師應具備與所教學生共同的專業背景，這樣在對學生進行想定作業、案例分析及現場演練考核時，才能給予正確的評判和引導。

（五）加強管理建立激勵機制。

這是針對學校的管理而言的，教師是形成性考核改革的實施者，沒有廣大教師的積極參與，任何教學改革都難以實現。為了適應課程形成性考核，廣大任課教師根據學生特點和課程特色積極探索新的教學方法，注重學生學習過程與階段性結果的記錄，無疑增大了教師的工作量。同時，繁雜的工作過程使教師產生畏難和消極情緒。學校要向教師積極宣傳形成性考核改革的必要性，同時建立相應的激勵機制，改革教師工作量計核辦法，將形成性考核記入工作量。通過采取以上措施，調動廣大教師堅持形成性考核改革的積極性[5]。

五、結語

“教學有法，教無定法，貴在得法”。衡量教學方法的運用是否得當，不在于傳輸給了學生多少知識，而在于培養了學生多少能力，考核方式是否合理，不在于教師是否機械地“給分”，而在于能否促進學生提高學習能力及教師改進教學方法。形成性考核方式可以隨時考核，隨時評價，隨時改進[6]。同時，將學生的各項考核結果累加作為終結性考核成績，防止“一考定成敗”的片面性，最終實現取消形式化的消防應急救援課程期末考試的目標。

教育必須注重過程學習，教育的實質是強調學生綜合素質的培養。在應用型人才培養中合理科學地應用形成性考核不僅有客觀現實的需求，而且有較大的實際意義，對當前和未來的消防教育形成性考核有很好的應用前景。這是我校消防指揮專業課程改革的一個難點，有待教師不斷探索和研究。

參考文獻：

[1]李岳，曹巖，陳松.經管類專業經濟法課程形成性考核體系的構建[J].黑龍江教育（高教研究與評估）.2013，03：46-47.

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[3]易東初，徐達寧.高職教育皮革專業課程考試（考核模式改革研究）[J].行業萬象，2009，6：25-27.

[4]卓晟珺，付偉.社會醫學課程考核評價體系的構建與實施[J].護理學雜志，2013，28（13）：70-72.

[5]花有清，蘇紅富.高職電力電子技術課程形成性考核評價體系的研究與實踐[J].武漢職業技術學院學報，2011，10（4）：70-73.

[6]李雪竹，陳賽.形成性考核在應用型本科教學中的實施分析[J].安徽科技學院學報，2012，26（6）：83-85.

基金項目：2012年公安消防部隊昆明指揮學校重點教學改革項目（編號：201208）。endprint

1.案例分析考核。由任課教師選取典型案例分配給學生，學生以學習小組為單位，每組分配一個案例。案例的選擇根據課程內容的不同要有針對性和目的性。每組學生在課前對分配的案例收集資料并進行討論分析。教師每次課前安排一組學生將其案例分析過程和結果與全班同學分享，并接受學生的詢問。時間不可過長，以10分鐘至15分鐘為宜。分析后教師要有點評，并根據該組學生的表現評定分數。

2.想定作業。由任課教師按照我校統編輔助教材《消防應急救援想定作業》中選取部分想定作業，設定應急救援模擬現場，顯示災害事故類型、特點和發展趨勢，以及現場環境、水源條件和作戰力量配置等情況，讓學員依據滅火救援指導思想、滅火救援作戰原則和方法，制訂救援方案和部署作戰行動，以此提高學員的應急救援戰術運用和作戰指揮能力。

3.小論文答辯。消防應急救援課程中涉及的主要災害事故分為四部分，即化學災害事故、交通事故、建（構）筑物坍塌事故、群眾遇險事故。教師每講完一部分，選取該部分的一個前沿問題作為論題，隨機抽取全隊50%的學生以此論題撰寫論文。任課教師根據學生的論文內容提出一兩個問題，由學生進行答辯，并根據每位學生的表現評定分數并點評，每位同學以兩分鐘為宜。

4.現場演練。消防應急救援課程的某些章節可以嘗試進行模擬教學，由教師設計特定的場景、事件，讓學生進入相關角色，以災害事故救援為參照系，進行實際現場的演練。例如，在給學生講授化學災害事故應急救援這一章時，可組織學生模擬進行危化品泄漏事故的應急救援處置。每組每位學生都有具體分工，擬定包括接警出動、偵察檢測、設置警戒、安全防護、搶救人員、排除險情、清場撤離和信息發布八個程序的操作實施。任課教師以程序是否合理，災害處置正確與否，有無團隊協作精神為標準評定分數并點評。每學期可組織現場演練兩次左右，每次以不超過四學時為宜。

四、消防應急救援課程形成性考核要注意的問題

（一）人數不宜過多。

我校消防指揮專業授課的最大困難在于上課人數過多，每隊次上課人數在80人左右。本評價體系的實施要求人數以10人左右為宜，可將全隊同學分為若干學習小組。每組8至10分鐘為宜。

（二）課程內容要選擇。

消防應急救援課程涵蓋了除火災以外的其他災害事故應急救援知識，涉及多種災害事故的處置措施。形成性考核的實施，要求實踐教學部分占總學時的30%左右，這就需要壓縮理論教學時間。教師在講授時不可面面俱到，而應該根據消防部隊參與處置的災害事故的頻次而有所側重。

（三）考核內容要盡量量化。

形成性考核實施不到位的原因多是各種考核參數設置與成績都靠責任老師的主觀印象，這樣造成教師打分很容易，人情分現象嚴重，學生認為老師不會為難自己，形成敷衍現象，形成性考核成為教學的擺設，失去原本的意義。把各項考核分量化以后，可以避免主觀、人情分，真正發揮形成性考核的作用[4]。

（四）教師的綜合素質保障。

在有限的學時內兼顧理論教學和實踐教學，這對教師駕馭課堂的能力提出了新的挑戰。單純具備滅火救援理論知識的教師已經不能適應我校消防指揮專業培養目標的要求。消防應急救援教師應具備與所教學生共同的專業背景，這樣在對學生進行想定作業、案例分析及現場演練考核時，才能給予正確的評判和引導。

（五）加強管理建立激勵機制。

這是針對學校的管理而言的，教師是形成性考核改革的實施者，沒有廣大教師的積極參與，任何教學改革都難以實現。為了適應課程形成性考核，廣大任課教師根據學生特點和課程特色積極探索新的教學方法，注重學生學習過程與階段性結果的記錄，無疑增大了教師的工作量。同時，繁雜的工作過程使教師產生畏難和消極情緒。學校要向教師積極宣傳形成性考核改革的必要性，同時建立相應的激勵機制，改革教師工作量計核辦法，將形成性考核記入工作量。通過采取以上措施，調動廣大教師堅持形成性考核改革的積極性[5]。

五、結語

“教學有法，教無定法，貴在得法”。衡量教學方法的運用是否得當，不在于傳輸給了學生多少知識，而在于培養了學生多少能力，考核方式是否合理，不在于教師是否機械地“給分”，而在于能否促進學生提高學習能力及教師改進教學方法。形成性考核方式可以隨時考核，隨時評價，隨時改進[6]。同時，將學生的各項考核結果累加作為終結性考核成績，防止“一考定成敗”的片面性，最終實現取消形式化的消防應急救援課程期末考試的目標。

教育必須注重過程學習，教育的實質是強調學生綜合素質的培養。在應用型人才培養中合理科學地應用形成性考核不僅有客觀現實的需求，而且有較大的實際意義，對當前和未來的消防教育形成性考核有很好的應用前景。這是我校消防指揮專業課程改革的一個難點，有待教師不斷探索和研究。

參考文獻：

[1]李岳，曹巖，陳松.經管類專業經濟法課程形成性考核體系的構建[J].黑龍江教育（高教研究與評估）.2013，03：46-47.

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[4]卓晟珺，付偉.社會醫學課程考核評價體系的構建與實施[J].護理學雜志，2013，28（13）：70-72.

[5]花有清，蘇紅富.高職電力電子技術課程形成性考核評價體系的研究與實踐[J].武漢職業技術學院學報，2011，10（4）：70-73.

[6]李雪竹，陳賽.形成性考核在應用型本科教學中的實施分析[J].安徽科技學院學報，2012，26（6）：83-85.

基金項目：2012年公安消防部隊昆明指揮學校重點教學改革項目（編號：201208）。endprint