情教，語文課堂不變的追求

朱傳瀾

隨著2011版語文新課程標準的出臺，不少語文教師從以往只關注言語內容的誤區中走出來，課堂上圍繞“學習祖國語言文字的運用”這個核心目標去關注言語形式。近來，筆者在觀摩公開課時發現：教師為了引導學生理解課文說什么，怎么說的，費盡心思地挖掘文本，了解文章寫法，從讀學寫，以求“得言”；而對文質兼美的文章蘊涵的真摯情感，孩子們還沒來得及欣賞、玩味，便被教師硬生生地拉入了名為“言語實踐”的表達訓練中去。語文課堂似乎又走入了另一個極端。筆者認為，教師應當分辨每篇教材作為例子可利用的語文價值，“得意”與“得言”具體到每篇教材、每節語文課都應有所側重。更應警醒的是，我們的教育對象是兒童，情感教育作為提高學生語文素養的重要手段，應成為語文課堂不變的追求。思索之時，筆者不禁想起一節充滿濃濃語文情味的課——《黃鶴樓送別》。

【課堂點擊】

師：（指圖）你們看，江邊這醉景的蘭花似乎也收斂了笑容，它們在為友人的分手而傷感。你們看到柳樹了嗎？柳樹好像怎么樣？

生：依依的柳樹仿佛也在挽留孟浩然匆匆的腳步，希望孟浩然不要走得這么快。

師：你看到那點點沙鷗了么？你覺得它們在干什么？

生：那點點沙鷗徐徐地飛著，似乎知道孟浩然要離開。

師：（引讀）岸邊——（楊柳依依），江上——（沙鷗點點，）友人登上了船。讓我們沿著李白的目光去追隨他的友人吧！請同學們自讀第四自然段。

（學生自讀，指名讀。引讀：師——白帆緩緩地離開了岸邊，生——……；師——白帆隨著江風漸漸遠去，生——……）

師：此時，你感受到了什么？

生：李白不舍得孟浩然離開。

師：從哪里感受到的？

生：我從“佇立”和“凝視”這兩個詞看出來。

師：能說說你的理解么？

生：“佇立”是長時間地站立，說明李白站了很長的時間。還有“凝視”，是表示李白一直看著孟浩然的船。

師：你理解得真好，真是一個會讀書的孩子。你有送別的經歷嗎？你是怎么送的？

生1：我送過叔叔。他到我家做客，要走了，我就送他出了我家院子，就回來了。

生2：上次我和媽媽在汽車站送爸爸到外地打工，我在站臺看著車子駛遠了才和媽媽離開的。

師：這一定是你難忘的回憶。滾滾的江水帶著故人流向遠方，但李白卻久久地站立在那里，視線久久地追隨，不忍離去。望著浩浩蕩蕩的一江春水，李白此時會想些什么呢？

生：他在想，孟浩然到了揚州之后會不會寫信給他，會不會早點回來。

師：牽掛他。還有呢？

生：他還想：孟夫子和我的感情這么深，他一定還會再回來的。

師：他會回來的，船走遠了，但是我的心會陪伴著他，思念著他。你還要說？說吧！

生：李白肯定會想：雖然孟夫子已經離我遠去了，但是“海內存知己，天涯若比鄰”，我的心會一直陪伴著他走向遠方。

師：這份思念，這份牽掛，就像是一江春水——

生：浩浩蕩蕩地流向天邊。

師：正如孟浩然自己所說，他們的友誼就像這長江的波濤——

生：永世不絕。

師：將這份深情厚誼用你們的朗讀表現出來。（指名讀第四自然段）

師：這樣的深情厚誼，李白只用了兩句詩，就把它寫得淋漓盡致，讀——

生：孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。

師：多少年過去了，每當我們和親朋好友離別的時候，依然會滿懷深情地吟誦起這首詩——

（學生讀全詩）

師：每當我們吟誦起這首詩的時候，我們似乎又回到了那春日的江邊，讀——

生：“暮春三月，長江邊……飛檐凌空。”

師：透過詩中的每一句，我們仿佛還能看到，讀——

生：“友人登上了船……流向天邊”。

師：“黃鶴樓送別”是一段千古佳話。有人為這段佳話寫詞譜曲。（音樂起，教師讀歌詞）

（牽住你的手相別在黃鶴樓

波濤萬里長江水送你下揚州

真情伴你走春色為你留

二十四橋明月夜牽掛在揚州

揚州城有沒有我這樣的好朋友

揚州城有沒有人為你分擔憂和愁

揚州城有沒有我這樣的知心人

揚州城有沒有人和你風雨同舟

煙花三月是折不斷的柳

夢里江南是喝不完的酒

等到那孤帆遠影碧空盡

才知道思念總比那西湖瘦）

生1：李白和孟浩然之間的友誼太感人了。

生2：我希望我和朋友之間的友情也能這樣深厚。這樣，我到哪里都不孤單了。

師：孩子，你不會孤單的！你看，你有這么多的朋友，你一定會擁有一份真摯的友情！老師相信在座的每位同學都將會在今后的生活中收獲珍貴的友情，讓我們將李白的這首膾炙人口的名詩，永遠銘記在心中。

（學生深情地再讀全詩）

【教后反思】

“情境教育”的創始人李吉林老師認為：“人為優化的教育情境不是一個自然狀態下的學習環境，而是富有教育內涵、富有美感而又充滿智慧和兒童情趣的生活空間。情境中豐富形象的感染、真切的情感體驗、潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。當這種心理需求得到滿足時，更從情境整體上體現出情感，產生了向著教育教學目標推進的‘力。這種優化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。”在上述教學片段中，“情境教育”呈現出的形象性、情感性直抵文本深處，打開了兒童的生命狀態，有效地促成了學生對語象的構建、語義的理解、語情的體會，在情境的追尋和呈現中，語文教學回歸語文的本色，學生的語言與精神在情境教育中同生共長。

一、找準情感教育的切入點

“一切景語皆情語。”古人習慣 “折柳相送”。“柳”——“留”的諧音，那楊柳依依似乎也在依依地挽留；那點點沙鷗仿佛也在一路追隨相送，聲聲呼喚珍重；那一江春水綿綿不絕地流淌，訴說著思念和祝福的綿綿無絕期，真摯深厚的友誼在天地間長存，永世不絕。細讀文本，孟浩然登上小船，白帆漸漸遠去，李白佇立江邊，凝視江面。既然是“凝視”，他的視線應該有一個焦點——這個焦點，便是漸行漸遠的孟浩然。縱然是孟浩然乘坐小船已消失在水天相接的盡頭，視線卻能飛越千山萬水，久久地追隨，隨著牽掛的人兒走向海角天涯。因為人有情，物也有了情。而文末的一個省略號，又蘊含著多少道不完的情！找準這些情感教育點，精心設計，便能引領學生體悟文本的情感，抵達文字的彼岸。

二、綜合運用感性化的學習方式

體悟文本所承載的情感，要在“舉象”，重在“移情”，貴在“入境”。筆者綜合運用感性化的教學策略，試圖在舉象以生情、移情以悟情、入情以融情上有更好的教學效果。如開始的引導：“你們看，江邊這醉景的蘭花似乎也收斂了笑容，它們在為友人的分手而傷感。你們看到柳樹了嗎？柳樹好像怎么樣？”這里，充分利用課文插圖，引導學生觀察、想象。學生自然而然地就被帶進了送別的情境中，為下面的學習奠定了情感基調。又如，在品讀第四自然段時，教師啟發學生回憶：“你有送別的經歷嗎？你是怎么送的？”學生聯系生活真切地表達，便是對李白“依依不舍”之情的最好注解。再如，教師創設孤帆遠去的情景，與學生一唱三嘆的引讀，學生情感的生成便如層層的海浪涌向岸邊。感人至深的歌詞的呈現，將課堂的情感推向高潮。無論是教學場景的營造、文本情境的呈現，還是審美意境的升華，目的都是讓學生為情所動，因情而悟，緣情會文，融情于心。

三、強調以情帶讀，讀中悟情的方法

“以情帶讀”的“情”，是融合了思想、智慧、體驗、想象、靈性的情，是充滿了生命活力的情，是求真、向善、愛美的情。以情帶讀，帶出的是飽含深情的讀，是全神貫注的讀，是多元感悟的讀，是出神入化的讀。以情帶讀，還自然地帶出讀的技巧、讀的節奏、讀的旨趣、讀的韻味、讀的神采。誰都知道，感情只能用感情去觸摸，感情只能用感情去領悟，感情只能用感情去交融。文章不是無情物，正所謂“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。語文脫離了感情，語文就是麻木的、冰冷的、僵死的，就會失去生命的靈性。這樣的語文，根本不可能植根于學生的心靈世界，也不可能給學生的生命鋪上一層溫暖、純凈的底色。

四、關注主體之情與客體之境的相互滲透

王國維先生曾說：“境非獨謂景也，喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物，真感情者，謂之有境界，否則謂之無境界。”境界說強調的是作者的獨特感受和感情色彩。如此看來，“境”不僅在文本中，更在人的心中。在語文教學中，教師不僅要關注情境的呈現、創設，更要關注學生的主體之情與文本的客體之境的相互滲透。在上述片段中，當孩子發出“我希望我和朋友之間的友情也能這樣深厚。這樣，我到哪里都不孤單了”的感嘆時，教師能敏銳地察覺到這是學生的情感、思想、語言與文本的交匯融通，不失時機地給予“孩子，你不會孤單。你看，你有這么多的朋友，你一定會擁有一份真摯的友情！老師相信在座的每位同學都將會在今后的生活中收獲珍貴的友情”這樣的心靈慰藉。此時，師生對話不是簡單的語言交流，而是心靈的約會、情感的交融、精神的共振。

語文教學的過程，是教師的教學情感、教材的創作情感和學生的學習情感三者的溝通融匯并最終形成一個有機的整體的情感教育過程。語文教育的價值與意義在于：教師引導學生把語文與自己的人生融為一體，讓學生的語言與精神在語文學習的過程和真實的生命體驗過程中同生共長，從而向往生命的美麗、燦爛和輝煌。作為小學語文教師，更應時刻提醒自己面對的是兒童，我們的語文課堂應當通過多種手段和途徑帶領他們進入言語情境，使他們能立體地感悟內容，多角度地體驗情感，讓語文課堂充滿濃濃的語文味、語文情！

（責編 韋 雄）