關注小環節設計 提高課堂有效性

胡海光

教學小環節，是相對于課堂中較大的環節來說的，指大環節中具體的、細小的實施步驟或方案，是教師可基于學生現實的預設。教學細節，是指課堂教學過程中所發生的細小環節或情節，或是一個片段、一句話、一個眼神、一次動作、一個表情……表現的是教學過程的變化、靈動和創造。

很多時候，兩者相互融合，但也有所不同。教學細節的生成往往具有不可復制性，是課堂中師生相互作用的產物，而小環節則是教師的事前預設，預設得好，細節就精彩。

一、在目前的數學教學中，教學小環節設計存在的問題

1.只重“框架”，不重具體步驟——小環節設計內容缺位

【案例1】“復式條形統計圖”教學片斷

師出示兩個條形統計圖讓學生觀察比較，讓學生產生合二為一的需要。進而教師讓學生嘗試畫自己心中的復式統計圖，之后匯報交流。

師：誰愿意給大家展示一下你的作品？

生1上臺展示。（如圖）

■

師：對于他的作品，你們覺得怎么樣？

生2：比較好的，他把兩個條形放一起了，容易比較。

師：還有其他觀點嗎？（無人舉手）。

師（無奈）：誰還愿意上臺介紹你的作品？（無人應答）

教師只好指名學生上臺交流。匯報交流匆匆結束，教師心有不甘地進入了下一個環節。

課后訪談：“對怎樣進行匯報交流有過預設嗎？”“沒仔細想過，這個內容不難，我以為學生會說清楚的，試教的時候學生也說得很好，但今天的學生不知怎么回事，說不清楚。”教師如實回答。

剖析：新課程實施以來，課堂日益開放，有整塊的時間讓學生操作，整塊的時間讓學生交流，似乎沒有我們教師什么事了。所以很多教師在這樣的環節中，也就寫幾個字“學生操作，匯報交流”，美其名曰：框架式備課。在學生操作前、中、后期，教師需要做什么？匯報交流怎樣進行？教師怎樣引導？都未經過精心思考與設計，似乎船到橋頭自會直。如上例的匯報交流，教師隨意地請一名學生介紹作品，結果因為優生的威信，其他學生均不敢講了，匯報交流的效果可想而知。操作、匯報中小環節的設計缺位，導致了課堂教學隨波逐流，環節目標的達成也成了“靠天吃飯”，碰巧學生表現好，則效果好，反之就如上例，提高課堂教學質量也只是鏡中花、水中月了。

2.偏重形式，不重數學本質——小環節設計方向錯位

【案例2】“平均數問題”的教學片斷

用多媒體出示游泳池，說明游泳池平均水深1.40米。

師：你們去游泳安全嗎？

生：安全，可以在淺水區。

師：真的安全嗎？

生：安全，可以帶救生圈，可以叫家長陪同……

師（只好出示游泳池的剖面圖）：最深處1.6，最淺處1.2米，中間1.4米。1.4米是怎樣算出來的，你們知道它是什么意思嗎？

剖析：新課程標準強調，學生的數學學習內容應當是現實、有意義、富有挑戰性的，這些內容要利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。因此，教師在設計學習材料時，都喜歡在生活中尋找，似乎是越“生活”越好，越現實越好，這種形式化的思維左右了一大批教師的行為。本例中，教師意圖用非常生活化的游泳池的平均水深來進一步加深學生對平均數含義的理解，但也正因為學生非常熟悉，所以當教師用生活化的語言一再問“安全嗎”時，學生基于自身生活經驗回答“安全”，并還列舉了種種理由，大大偏離了教師的預想。教師對數學情境與問題過分現實化的設計，使生活與數學產生了錯位，最終只能導致課堂的尷尬與低效。

3.只重師想，不重學生現實——小環節設計思考失位

案例：四上年級上冊“平行四邊形的認識”教學教學片斷

出示：■

師：大家仔細觀察這些四邊形，你能給他們分類嗎？

生1：長方形、正方形一類，其他的一類。因為長方形與正方形有四個直角，其他的不是。

生2：長方形、正方形一類，平行四邊形一類，梯形一類，其他的一類。

師：你是按什么來分類的？

（生支支吾吾說不清楚）

師：看來這種分法有點問題。在一次分類中，我們只能按一個標準來分。還有其他分類方法嗎？

（生滿臉疑惑，緊皺眉頭）

師（只好出示把長方形、正方形、平行四邊形放在一起，其他放在一起的分類方法）：這樣分可以嗎？為什么？

生3（觀察良久）：對邊相等的分一類，對邊不相等的分一類。

師：還有嗎？他們的邊還有什么關系？

生4（終于發現）：對邊平行的一類，對邊不平行的一類。

在教師的一次又一次的引導下，學生終于得出了平行四邊形、長方形、正方形都有兩組對邊分別平行。只有一組對邊平行的是梯形……

剖析： “有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”教師通過提供眾多的四邊形，意圖讓學生通過分類，尤其是按對邊是否平行的分類策略，主動地探索平行四邊形的特征，理清平行四邊形與正方形、長方形及與梯形的關系。顯然，教師認為，學生剛學過平行線，且對長方形、正方形和平行四邊形比較熟悉，學生應該能想到按對邊平行這個標準來歸類，而學生對這些圖形怎么看、怎么想卻未了解過。用教師自己的想法代替學生的想法，讓我們的課堂成了無水之魚，無根之木。

二、強化教學小環節設計，提升課堂教學有效性的對策思考

課堂教學從某種程度上說是由課堂中無數個細節組成的。有效的教學在于能有效利用細節。縱觀名師的課堂，教學的智慧是由一個個教學細節積淀而成。細節看似“隨心所欲”，其實是教師理念引領和靈性處理的結果，更是教師精心預設的結果。加強教學小環節設計，使之不再失位、錯位、缺位，是提高課堂教學效益的重要一環。endprint

1.了解學生、關注現實是小環節設計不失位的前提

在案例“平行四邊形的認識”分類中，有經驗的教師往往對學生進行前測，提供眾多四邊形讓學生進行觀察并分類，了解學生的想法與已有認知水平，在此基礎上進行進一步思考與設計：先請學生在方格紙上畫任意四邊形，交流后，出示■，再請學生仔細觀察這些圖形，并思考可以怎么分類。顯然，這位教師充分考慮了“對邊相等”“對邊平行”的“低調性”，讓學生在方格紙上的畫一畫、交流中的說一說中，突顯和強化了邊的相等關系、平行關系，使學生在歸類活動中能自主地應用，教學的成功也就不是意外了。只有當教師對學生掌握知識的現狀充分了解，考慮各種可能，小環節設計才能符合學生的認知規律，才能打造出有效的課堂。

2.透視現象、聚焦本質是小環節設計不錯位的關鍵

如果將數學作為“數學研究的過程，是數學真理的抽象概括過程”來理解，把握數學本質，就必須引領學生經歷數學化的過程，讓學生用數學的眼光去透視事物，提出并解決數學問題，實現對數學知識、數學觀念的自我構建和發展。

上述“平均數”的案例，教師意圖通過對現實問題的解決來進一步體驗平均數的含義，但在教學中學生卻感受不到這是一個數學問題，無法看到其背后的數學本質，只在生活問題中轉圈。同樣是“平均數”，一位教師這樣設計：一個池塘的平均水深為1.40米，小明身高1.50，不會游泳，能安全地穿過這個池塘嗎？生1：“能穿過，因為小明身高比池塘要高，所以能通過。”生2：“不見得。因為這個1.40米是平均水深，所以有些地方比1.4米深，有些地方比1.4米淺。尤其是池塘中心，肯定比1.4米深很多。小明只有1.5米，通過很危險。”生3：“我也認為危險。池塘平均水深1.4米，是因為把池塘的中心比較深的高度補到池塘邊比較淺的高度，才得到平均水深的。所以其他地方的水深肯定是比1.4米深很多。1.5米的小明走過去就很危險了。”……

看似類似的設計，卻得到了截然不同的效果。細究之，后一個案例在設計時，充分考慮了生活性與數學性，排除了生活內容對學生的影響，比如小明會不會游泳，是不是在池塘淺水區玩等，避免了節外生枝，使學生能夠透過現象看到問題的本質——平均數1.4米的含義，從而較好地促進了學生數學知識、數學觀念的自我構建和發展。

3.遵循學習規律、把握認知特點是小環節設計不缺位的保障

從某個角度來說，教學可以看成是教師的教與學生的學相互結合的一種過程。從這個意義上說，教學應遵循學生的學習規律，把握好學生學習和認知的特點、規律，才能有效促進學生的學習。

如教授“復式條形統計圖”時，有位教師是這樣設計并開展的：

（1）教師首先搜集學生嘗試畫的各種“復式”統計圖的作品，進行整理后選出典型作品。

■

（2）由粗糙到精致，逐層展示，在匯報過程中，先讓學生介紹作品①，再出示②，學生介紹之后，教師再引導學生比較辨別，誰好，好在哪？出示③，再比較，最后再出示④，再一次比較，引導學生深化復式統計圖的認識。

（3）學生完善自己的復式條形統計圖。

有人認為，人類是通過比較認識事物的。沒有比較，就沒有鑒別，也就沒有認識。這個案例的成功，在于教師深入把握了學生或者說是人認識事物的規律，精心設計了匯報中的步驟，讓學生在一次次的由淺入深的比較辨別中，構建起復式統計圖的認知。而前述案例的失敗，其根源也在于對學生認知規律的漠視或無知，導致無法深入設計，在課堂上也只能隨波逐流。

“泰山不拘細壤，故能成其高；江海不擇細流，故能就其深。”強化小環節設計，就是關注課堂細節。在關注“小”與“細”中，追求教學的智慧，追求教學的品位，也只有在細與小的積累中，才能達成大課堂的有效性。

（責編 金 鈴）endprint

1.了解學生、關注現實是小環節設計不失位的前提

在案例“平行四邊形的認識”分類中，有經驗的教師往往對學生進行前測，提供眾多四邊形讓學生進行觀察并分類，了解學生的想法與已有認知水平，在此基礎上進行進一步思考與設計：先請學生在方格紙上畫任意四邊形，交流后，出示■，再請學生仔細觀察這些圖形，并思考可以怎么分類。顯然，這位教師充分考慮了“對邊相等”“對邊平行”的“低調性”，讓學生在方格紙上的畫一畫、交流中的說一說中，突顯和強化了邊的相等關系、平行關系，使學生在歸類活動中能自主地應用，教學的成功也就不是意外了。只有當教師對學生掌握知識的現狀充分了解，考慮各種可能，小環節設計才能符合學生的認知規律，才能打造出有效的課堂。

2.透視現象、聚焦本質是小環節設計不錯位的關鍵

如果將數學作為“數學研究的過程，是數學真理的抽象概括過程”來理解，把握數學本質，就必須引領學生經歷數學化的過程，讓學生用數學的眼光去透視事物，提出并解決數學問題，實現對數學知識、數學觀念的自我構建和發展。

上述“平均數”的案例，教師意圖通過對現實問題的解決來進一步體驗平均數的含義，但在教學中學生卻感受不到這是一個數學問題，無法看到其背后的數學本質，只在生活問題中轉圈。同樣是“平均數”，一位教師這樣設計：一個池塘的平均水深為1.40米，小明身高1.50，不會游泳，能安全地穿過這個池塘嗎？生1：“能穿過，因為小明身高比池塘要高，所以能通過。”生2：“不見得。因為這個1.40米是平均水深，所以有些地方比1.4米深，有些地方比1.4米淺。尤其是池塘中心，肯定比1.4米深很多。小明只有1.5米，通過很危險。”生3：“我也認為危險。池塘平均水深1.4米，是因為把池塘的中心比較深的高度補到池塘邊比較淺的高度，才得到平均水深的。所以其他地方的水深肯定是比1.4米深很多。1.5米的小明走過去就很危險了。”……

看似類似的設計，卻得到了截然不同的效果。細究之，后一個案例在設計時，充分考慮了生活性與數學性，排除了生活內容對學生的影響，比如小明會不會游泳，是不是在池塘淺水區玩等，避免了節外生枝，使學生能夠透過現象看到問題的本質——平均數1.4米的含義，從而較好地促進了學生數學知識、數學觀念的自我構建和發展。

3.遵循學習規律、把握認知特點是小環節設計不缺位的保障

從某個角度來說，教學可以看成是教師的教與學生的學相互結合的一種過程。從這個意義上說，教學應遵循學生的學習規律，把握好學生學習和認知的特點、規律，才能有效促進學生的學習。

如教授“復式條形統計圖”時，有位教師是這樣設計并開展的：

（1）教師首先搜集學生嘗試畫的各種“復式”統計圖的作品，進行整理后選出典型作品。

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（2）由粗糙到精致，逐層展示，在匯報過程中，先讓學生介紹作品①，再出示②，學生介紹之后，教師再引導學生比較辨別，誰好，好在哪？出示③，再比較，最后再出示④，再一次比較，引導學生深化復式統計圖的認識。

（3）學生完善自己的復式條形統計圖。

有人認為，人類是通過比較認識事物的。沒有比較，就沒有鑒別，也就沒有認識。這個案例的成功，在于教師深入把握了學生或者說是人認識事物的規律，精心設計了匯報中的步驟，讓學生在一次次的由淺入深的比較辨別中，構建起復式統計圖的認知。而前述案例的失敗，其根源也在于對學生認知規律的漠視或無知，導致無法深入設計，在課堂上也只能隨波逐流。

“泰山不拘細壤，故能成其高；江海不擇細流，故能就其深。”強化小環節設計，就是關注課堂細節。在關注“小”與“細”中，追求教學的智慧，追求教學的品位，也只有在細與小的積累中，才能達成大課堂的有效性。

（責編 金 鈴）endprint

1.了解學生、關注現實是小環節設計不失位的前提

在案例“平行四邊形的認識”分類中，有經驗的教師往往對學生進行前測，提供眾多四邊形讓學生進行觀察并分類，了解學生的想法與已有認知水平，在此基礎上進行進一步思考與設計：先請學生在方格紙上畫任意四邊形，交流后，出示■，再請學生仔細觀察這些圖形，并思考可以怎么分類。顯然，這位教師充分考慮了“對邊相等”“對邊平行”的“低調性”，讓學生在方格紙上的畫一畫、交流中的說一說中，突顯和強化了邊的相等關系、平行關系，使學生在歸類活動中能自主地應用，教學的成功也就不是意外了。只有當教師對學生掌握知識的現狀充分了解，考慮各種可能，小環節設計才能符合學生的認知規律，才能打造出有效的課堂。

2.透視現象、聚焦本質是小環節設計不錯位的關鍵

如果將數學作為“數學研究的過程，是數學真理的抽象概括過程”來理解，把握數學本質，就必須引領學生經歷數學化的過程，讓學生用數學的眼光去透視事物，提出并解決數學問題，實現對數學知識、數學觀念的自我構建和發展。

上述“平均數”的案例，教師意圖通過對現實問題的解決來進一步體驗平均數的含義，但在教學中學生卻感受不到這是一個數學問題，無法看到其背后的數學本質，只在生活問題中轉圈。同樣是“平均數”，一位教師這樣設計：一個池塘的平均水深為1.40米，小明身高1.50，不會游泳，能安全地穿過這個池塘嗎？生1：“能穿過，因為小明身高比池塘要高，所以能通過。”生2：“不見得。因為這個1.40米是平均水深，所以有些地方比1.4米深，有些地方比1.4米淺。尤其是池塘中心，肯定比1.4米深很多。小明只有1.5米，通過很危險。”生3：“我也認為危險。池塘平均水深1.4米，是因為把池塘的中心比較深的高度補到池塘邊比較淺的高度，才得到平均水深的。所以其他地方的水深肯定是比1.4米深很多。1.5米的小明走過去就很危險了。”……

看似類似的設計，卻得到了截然不同的效果。細究之，后一個案例在設計時，充分考慮了生活性與數學性，排除了生活內容對學生的影響，比如小明會不會游泳，是不是在池塘淺水區玩等，避免了節外生枝，使學生能夠透過現象看到問題的本質——平均數1.4米的含義，從而較好地促進了學生數學知識、數學觀念的自我構建和發展。

3.遵循學習規律、把握認知特點是小環節設計不缺位的保障

從某個角度來說，教學可以看成是教師的教與學生的學相互結合的一種過程。從這個意義上說，教學應遵循學生的學習規律，把握好學生學習和認知的特點、規律，才能有效促進學生的學習。

如教授“復式條形統計圖”時，有位教師是這樣設計并開展的：

（1）教師首先搜集學生嘗試畫的各種“復式”統計圖的作品，進行整理后選出典型作品。

■

（2）由粗糙到精致，逐層展示，在匯報過程中，先讓學生介紹作品①，再出示②，學生介紹之后，教師再引導學生比較辨別，誰好，好在哪？出示③，再比較，最后再出示④，再一次比較，引導學生深化復式統計圖的認識。

（3）學生完善自己的復式條形統計圖。

有人認為，人類是通過比較認識事物的。沒有比較，就沒有鑒別，也就沒有認識。這個案例的成功，在于教師深入把握了學生或者說是人認識事物的規律，精心設計了匯報中的步驟，讓學生在一次次的由淺入深的比較辨別中，構建起復式統計圖的認知。而前述案例的失敗，其根源也在于對學生認知規律的漠視或無知，導致無法深入設計，在課堂上也只能隨波逐流。

“泰山不拘細壤，故能成其高；江海不擇細流，故能就其深。”強化小環節設計，就是關注課堂細節。在關注“小”與“細”中，追求教學的智慧，追求教學的品位，也只有在細與小的積累中，才能達成大課堂的有效性。

（責編 金 鈴）endprint