合作中的不妥協

陸海玲

課堂教學中，教師應力求讓合作學習真正發揮實效，為學生提供自主探究、獨立思考的空間，避免出現少數替代多數、個別替代整體、預設替代生成等現象，使合作學習不再流于形式，促進學生的發展。

一、不替換——尊重生成現實

例如，在教學“分米和毫米”一課的鞏固練習環節中，我出示這樣一個問題：“一根黃瓜長2（ ）。”有的學生認為應當填“分米”，有的學生則認為應當填“厘米”。看著答案為后者的學生自信滿滿的表情，我并沒有簡單地予以否定，而是請學生小組討論后再集中反饋。反饋的結果出乎意料，認為答案是“厘米”的學生人數反而更多了。

師：同學們，你們見過黃瓜嗎？

生：見過！

生1（邊說邊比劃）：老師，我奶奶拌的黃瓜大約是這么長，我覺得這個長度比較接近2厘米。

生（紛紛點頭）：就是這樣的。

……

原來學生最常見的黃瓜是餐桌上的黃瓜片兒，幸好我沒有武斷地將所謂的標準答案強行替換學生的真實體驗。“好吧，明天老師帶一根黃瓜給你們看看，好嗎？”第二天的課堂上，看到完整的一根黃瓜，無需教師過多的解釋和說明，學生的認知偏差自然得到有效糾正，完善了學生的生活經驗積累。

由于學生認知基礎的差異、思維品質的不同，會給課堂帶來豐富的生成，體現在匯報合作結果時，往往有出乎我們意料之外的答案。教師要正視這種現象，并以冷靜、積極的態度去面對，引導學生在匯報過程中盡可能地展現他們的合作過程，發掘合作過程中的閃光點，從而逐步逼近教師的預設。

二、不代表——尊重個體差異

新課導入階段，在引導學生復習長度單位米和厘米以及初步認識較小的長度單位毫米之后，黑板上形成如下板書：米，厘米，毫米。

師：請大家仔細看看黑板上的板書，你有什么想法？和小組內的成員交流一下。（學生討論，師巡視并適當參與）

生1：老師，我想知道1米等于多少毫米。

生2：我感覺米和厘米之間離得比較遠，而厘米和毫米之間離得比較近。

生3：感覺米和厘米之間少了什么。

師：是啊，少了什么呢？

生4：我知道，少了分米。

師：那你知道什么是分米嗎？

生5：把米分開就是分米了。（眾生笑）

師：其實，××同學說得既有趣又形象。但是，知道把1米怎么分、分成多少份才是1分米，才算真正懂得什么是分米。

……

相對于長度單位米和厘米，分米在日常生活中的應用并不普遍。因此，我直接通過板書中的暗示，自然地引入介于米和厘米之間的長度單位——分米。教學中，對學生不全面甚至幼稚的解釋，我給予充分的尊重并進行適當的引導，增強學生敢于表達的勇氣。

小組合作學習為學困生提供了一個極好的參與契機，教師要注重對合作學習過程中小組成員的參與度和積極性進行正面引導，確定每一位小組成員的角色定位，增強他們在合作學習中的責任感和合作精神，讓小組成員內形成積極互助的良好氛圍。同時，教師要善于培養學生的合作技能，讓學生通過質疑、支持、反對、改進等形式，促進合作學習在個體差異與整體智慧之間的和諧統一。

三、不匆忙——尊重獨立思考

為了幫助學生形成毫米的準確認識，我組織學生在小組合作學習活動中進行實踐操作和討論交流。

師：我們已經在直尺上觀察了1毫米有多長，現在請同學們找一找，我們身邊有哪些物體的長度大約是1毫米，并和周圍的小伙伴們分享一下。（學生取出事先準備好的實物，小組內互相交流，師巡視指導）

生1：我發現鉛筆尖兒大約有1毫米長。

生2：一張購物卡大約有1毫米厚。

師：“厚”這個字用得非常準確。

生3：五角錢的硬幣大約有1毫米厚。

師：1元的硬幣有誰量過嗎？

生4：我量過，要比1毫米厚一些。

師：誰用手勢來比劃一下1毫米有多長？

……

只有建立在充分獨立思考基礎上的合作學習，才會在合作過程中產生有效的表達與交流。因此，教師要以足夠的耐心等待每一朵花的綻放，組織學生在合作中積極地分享彼此的思維成果，在交流中碰撞出智慧的火花。對于每一個與眾不同的聲音，教師都要小心翼翼地去珍惜和呵護，并通過集體的交流討論，促使學生在合作學習過程中不斷積累自己的思考“資本”，從而讓數學思考貫穿于整個合作學習過程中。

總之，教師要深入理解合作學習的本質，以一種求異的審慎目光來解讀合作中的不妥協音符，即在面對熱熱鬧鬧的合作學習情景時，能夠冷靜地進行點撥和引領，促進學生的思維不斷深入，使合作學習走向深刻和高效。

（責編 杜 華）endprint