適度動手操作 創設有效課堂

袁秀萍

新課程改革要求教師轉變教學方式，學生改變學習方式，樹立以學生為主體的教學觀念。其中動手操作就是重要的學習方式。動手操作，可以讓學生經歷數形結合的過程，逐步在學生的頭腦中建構起數學模型；動手操作，可以讓學生的思維、語言、肢體在經歷一次次磨練后有所提高，因此，培養學生動手操作能力是小學數學課堂教學中的一個重要環節。但公開課、示范課上動手操作這個環節幾乎必不可少，似乎有過多之嫌。誠然，動手操作有其獨到之處，但并非所有的教學內容都需要學生動手操作，有時簡單的無思維含量的動手操作，反而成了貼著課改標簽徒有其表的一種形式。學生在這樣的動手操作中變成了沒有明確學習目的地玩學具，這樣不但會浪費課堂上寶貴的學習時間，而且學生的思維能力也得不到實質地訓練和提升。由此可見，適度的動手操作才能成為有效數學課堂教學的一道亮麗風景。

筆者長期從事低年級教學，熟知低年級學生的年齡特征和認知水平，所以筆者經常在教學中指導學生通過動手操作學習新知。

例如教學一年級上冊“得數是10的加法和10減幾”時，要求學生用10個花片拋一拋，然后根據正面和反面的情況自己列出一組算式。筆者第一次教學時就是讓學生自己拋后和同桌說說每次拋的算式。任務布置下去，學生聽到動手拋花片，高興得不得了，但過了一會兒，筆者發現學生就忙著玩花片，卻不知道說算式。困惑之余，筆者讓學生停下，再次強調了操作的要求和方法，并進行了示范指導。第二次動手操作時，大部分學生明確了活動任務，達到了活動目標，但是很少有學生能有序地說出得數是10的加法和10減幾的減法算式。應該說學生有了7、8、9加幾及相應減法的學習經驗，運用知識的遷移類推解決這個問題不會有困難，但筆者卻用了雙倍時間也沒有讓學生掌握清楚。課后筆者深刻反思：怎樣才能使學生運用有效方法，找到規律，說出得數是10的加法和10減幾的減法算式呢？課后筆者和幾個同級班老師交流了一下，大家都認為問題出在操作環節上。找到問題的癥結，第二節課在另一個班教學時，筆者變換了教學方式，先設計了一組移動花片的練習，指導學生有序地移動，然后說出對應的4道算式，在學生掌握這個操作方法后，再讓學生拿10個花片拋一拋，同桌一人拋，一人說算式。這個環節的教學經過這樣修改，教學效果遠遠高于第一次。顯然教學環節的一個小小變動，能使課堂變得高效。

通過這節課的兩次教學筆者深深體會到，課堂上動手操作的活動組織不能簡單對待，要想使學生在操作活動中思維能得到真正提升并不是一件容易的事。動手操作決不能流于形式，更不能為了操作而操作操作前一定要讓學生明白操作什么，怎樣操作，通過操作我們要解決什么問題，低年級學生的動手操作時間也不宜過長，否則會分散學生的注意力，達不到最佳的課堂教學效果。

如何讓低年級學生在數學課上進行有效操作，切實提高學生的思維能力，促進學生抽象思維的發展呢？這是筆者一直琢磨的問題。雖然說操作是思維的體操，可以讓學生有直觀的感性經驗，有助于學生建立表象，培養其抽象概括能力，但當學生具備了一定動手操作的經驗后，我們也可以脫離實物，讓學生通過動筆畫一畫來代替動手擺一擺的操作過程，讓學生借助表象，學會思考。

例如，筆者在教學二年級上冊“認識平均分”的初步認識平均分的意義時，提出“把6個桃分2堆，你會怎么分？”為了集中學生的注意力，沒有讓學生一起動手操作，選擇三名學生板演，組織其余學生做小評委。這對學生來說比自己動手操作更感興趣，學生在看、想、評的過程中深刻地認識了“平均分”的含義。接著追問：把6個桃還可以怎樣平均分？學生經過第一次的觀察對平均分操作方法基本已經掌握，再讓學生親身體驗就會非常高效。所以在教學例2“8個桃，每個小朋友分2個，可以分給幾人？”時，筆者讓全體學生拿出8圓片代替8個桃分一分，利用建立起來的“平均分”表象，順利地完成了平均分的過程。教學“試一試：把12根小棒，每2根一份，可以分成幾份？每3根一份，每4根一份呢？”這個環節時，筆者認為學生有了前面的知識基礎，操作應該很容易解決，但沒有想到，越容易的，沒有挑戰性的，學生反而沒有興趣了，多數學生在操作中玩起了小棒。當筆者組織全班交流時，很多學生已經把操作的過程和結果忘記了，既浪費了時間，又沖淡了學習的重點。筆者感到這個環節的設計自己拘泥于教材，沒能依據學生的已有認知水平來創造性地運用教材。課后反思：這個環節其實可以讓學生直接在書上畫出12根小棒，然后再每幾個一份的圈一圈。這樣的設計既能節約課堂教學時間，又能促進學生抽象思維的發展，為學生的后續學習提供動力。

總之，數學課堂需要動手操作，但也要適度，本著簡約高效的目的，能用圖形、符號代替直觀操作的，就要大膽放手讓學生獨立思考。只有這樣，才能讓動手操作不流于形式，真正成為學生思維的體操，為有效數學課堂的創設保駕護航。

（責編 金 鈴）endprint