基于“支架”理論的高職高專大學英語課堂教師話語促進性分析

【摘 要】結合課后訪談全面細致地討論和分析教師話語“支架”的構建及功能，總結高職高專大學英語課堂教師話語“支架”的特點，并針對其不足提出相應的建議。

【關鍵詞】“支架”理論 高職高專 大學英語課堂 教師話語 促進性

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）04C-0136-04

教師的教學效果在很大程度上取決于他的語言能力。教師話語（teacher talk）的數量和質量會影響甚至成就一次課堂教學。縱觀近30年對教師話語的國內外研究，筆者發現它們基本上都從課堂話語的交際性（Communicativeness）即教師話語量、提問類別、反饋內容、等待回答的時間，或是考察這些技巧或機制對課堂氣氛，激發學習者的學習動力等展開研究，卻極少能搭建出一個較為全面的結構模式論證教師話語的促進性（Facilitation）。鑒于此，本文將利用支架理論（scaffolding），全面“追蹤”高職高專大學英語課堂中的教師話語，搭建出一個較全面清晰的促進性分析模式。

一、支架理論與促進性分析

“支架”這個概念來自Vygotsky。 Vygotsky提出了最近發展區 （zone of proximal development，簡稱ZPD）的概念，即學習者實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。前者由現有獨立解決問題的能力決定，后者則指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時解決問題的水平，即通過互動學習所獲得的潛力。Edwards把課堂語言（classroom language）看做教師為學生搭建好的基本支架（或支持機制），用于促進師生之間的互動以及提高學生參加課堂活動的積極性。基于對Vygotsky的學習理論和Halliday系統功能語法的回顧，以及對現實課堂中師生互動中用語的觀察的分析， Hammond和Gibbons歸納出宏觀或設計層面和在微觀或交際層面上的支架模型。Michell和Sharpe從另外兩個角度詮釋了支架的性質，即它是教師授予學習者權力完成教學任務中教師提供的幫助；也是一種以語言為媒介的師生協同管理行為。李丹麗從個體學習者的層面觀察教師與學習者之間的互動過程，分析學習者最近發展區的微觀發展變化，為教師支架的促進性提供證據。

在教學實踐中，促進（Facilitation）是一個整體概念，需要從多層次多角度去考量。教師在這個過程中的情感、態度、身勢、注意力、坦率程度等等與當時當地的教學環境一起，通過教師的話語發揮作用。促進的發生及其作用與具體的教學方法，教師話語量及交際技巧無關，只能從某一個完整的教學過程中的某一教學實踐體現出來。簡言之，教師話語的促進性相當于課堂教學的有效性。最有效的課堂是挑戰難度與教師支持度相當的課堂。而教師的“支持”（support）常被喻為教師為學習者搭建的“支架”（scaffolding）。

在本研究中，筆者將綜合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe的研究，搭建出更全面的支架模型，對某高職高專大學英語教學課堂進行錄像和話語分析，探討高職高專二語課堂教師與學生之間的互動話語如何服務于目標語學習，旨在為教師“支架”能夠促進并驅使學習者獨立學習提供更全面綜合的證據。

二、高職高專大學英語課堂教師話語語料收集

受試為兩位以英語為外語的大學英語教師（分別以T1，T2表示）。其中，T1教齡超過25年，副教授，碩士研究生學歷；T2教齡4年，助教，本科學歷。數據來源于隨堂聽課的錄像及課后訪談。錄像共計 4課時，180分鐘。所有數據均得到參與實驗的教師和學生的授權許可。課后訪談對象為任課教師。訪談問題主要針對于教學任務設計及其對學習者的需求。

筆者對課堂錄像數據進行轉寫并做話語分析。對話語轉錄數據的分析分為兩步：

第一，需要識別包含“支架”功能的語段，即學習者只有在接受互動幫助時才能參與學習任務的一段對話（以話輪【turn】標注）。例如，在T1的聽說課堂，為激發學生興趣同時引出話題關鍵詞，“支架”的搭建表1所示：

表1 T1聽說課堂對話片段

注：學生的集體發言用Ss表示，而特定某一名學生的話語用S加數字標碼表示；由下劃線標注部分（話輪3、7、9）為教師為學生搭建的支架；括號里的內容為教師或學生的動作。

第二，結合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe構建的支架模型，從課堂學習任務的具體要求 （conditions）、內容 （engagement）、語境（context）、支架搭建軌跡 （trajectory）以及符號來源（semiotic resources for the task）等剖析參與對話者的言語行為即時即地的動態變化，并借鑒Michell和Sharpe的研究總結出三大類支架類型（mode）： 指示類（indexical），如座位布置或姿態強調等；展示類（inscriptional），如展示圖像文本或演示程序步驟等；互動類（interactional），如教師的舉例、提問、暗示、評價等等。對應的英文概念及其具體做法詳見圖1。

圖1 Michell和Sharpe（2005）構建的支架模型

三、英語教師話語的促進性分析

在此部分，筆者將對四個錄像轉寫文本進行分析，旨在呈現教師的“支架” 是如何搭建并用于促進學習者學習的。

以表1為例。其展示的課堂任務為導入，要求教師將新話題，Money，介紹給學生；內容是引導學生熟悉話題的關鍵詞credit card， cash等。學生主要通過個人或集體的形式完成任務。下劃線標注部分為教師搭建的“支架”。其中，話輪3和7為指示類支架，即教師通過實物給予學生直觀印象，幫助學生高效理解并記憶新的信息（關鍵詞）；話輪9為展示類支架，即教師將通過展示一段視頻材料，幫助學生更全面地認識一系列新信息（跟money有關的詞匯、短語、俗語等）。

更多的指示類支架也在表2中出現，突出表現在其話輪3和9教師的動作上，其目的是突出搭便車（hitchhike）時做出的手勢。雖然同樣是導入，此次的導入的內容話題為hitchhike，搭便車，較日常話題money，與學生的距離感較大，難度較高，加之學生主要以個人的形式獨立完成任務，個體壓力也相對較大，因此所需的幫助也有較高要求，支架的搭建也需更豐富。

表2 T2閱讀課課堂對話片段

通過觀察發現，話輪5中教師為幫助學生理解并記憶新信息，特意搭建了一個展示類支架——將關鍵詞“poster”（海報）謄寫到黑板上。各種互動類支架的搭建也較頻繁：為緩解學生的畏難情緒而使用移情（Empathy）（話輪1）；為引導學生自己發現和理解其他關鍵詞如poster和destination而使用延長（extending strategies）話語的技巧（話輪3、9、12里的最后一句話）；當發現學生對吸收記憶新概念destination有困難而設計的重復（repetitions）（話輪13）等等。隨著任務難度的提高，更多的支架也相應搭建也會在表3中出現。

表3 T2閱讀課課堂對話片段

表3中展示的課堂任務為根據課文主要內容回答問題，內容是五題與課文段落大意有關的問答題。要求學生以小組的形式完成其中一個問題的回答，但回答問題的人數不定，當其中一個學生的回答不夠完滿時，小組的其他學生均可補充回答。任務的難度提高，但學生回答問題的壓力不大。除之前提過的展示類支架（話輪1中教師將關鍵詞Honest謄寫到黑板上）的再次搭建，文本3也展示了更豐富的互動類支架類型：為幫助學生正確把握語境（contextualisation）（話輪3）；以及將重要信息記錄并展示（marking critical features）（話輪5和7），等等。作為同樣教學階段，教師支架的搭建卻各異。表4的記錄提供了更多的角度。

表4 T1聽說課課堂對話片段

表4中展示的課堂任務為英語成語的理解和記憶，內容是視頻材料中出現的與金錢有關的成語。要求學生根據教師的要求口頭復述成語。挑戰難度的大幅提升。而以上文本展示給我們的均為互動類支架：為檢查同時幫助學生理解成語而使用的類比（analogy）和舉例（example）（話輪1和9）；提供線索（cued elicitations）（話輪5和13）；重復的使用，包括教師對學生最終答案的重復和耐心地引導學生為完成任務而對問題（成語意義）的重復。前者在幫助其他學生再次加深理解的同時，也是對挑戰成功學生的積極的反饋（話輪9和15）。而后者直接體現了教師自身的投入和堅持（commitment）。

三、結果與討論

由此可見，在幫助學習者完成任務，突破其現有水平，發展更高潛能水平上，教師搭建的“支架”起到了積極的促進作用。隨著任務難度的增加，“支架”的種類和形態也愈發的多樣和豐富。如圖2所示。

圖2 教學效果關系圖（參考Michell和Sharpe 2005）

結合課后訪談，筆者了解到，T1和T2的教學設計思路有很多相似之處：一是主題明確，重點突出，所有任務設計都只圍繞一個主題進行。二是任務設計與具體的教學目標相應和，量簡質精，循序漸進。例如，T1設計五個任務，分別從幫助學生了解一些日常貨幣形式的詞匯（如cash， credit card），記憶日常貨幣詞匯和貨幣單位，到了解和記憶日常描述經濟狀況的短語（如 in red/black， out of money），再到了解和記憶常用的有關金錢的英語成語，最后到組織學生發表自己對金錢的看法（brief speech）來總結和升華主題。三是善于觀察任務的完成質量，靈活調整任務，適時（timely）搭建臨時（contingent）支架。課堂情況瞬息多變，既定的任務不可能完全按照“劇本”進行。例如，當T1發現時間不夠時，立即將原來的五個任務整合成四個，減少第二和第三的任務里面的詞匯量（但最后把這部分內容作為課后作業的一部分要求學生自行完成），通過“拆除”來實現更高的“搭建”。

綜上所述，本研究所采用的支架模型能夠全面清晰地展示出教師是如何通過搭建“支架”來促進學習者的學習的。換言之，“支架”理論能夠為論證教師話語的促進性提供有力證據。通過“追蹤”各種“支架”的搭建和分析其形式功能，本研究也發現了一些基于高職高專大學英語課堂教師話語“支架”的特點與不足：一是展示類支架的大量使用。基于高職高專學生詞匯量的大量匱乏，幫助他們理解和記憶詞匯一直是教學難點之一。T1和T2也是在了解學生基礎和需求的基礎上利用不同手段設計搭建各種展示類支架來促進學生詞匯學習的。二是互動類支架，尤其是“重復”技巧（repitions）的使用在很大程度上讓所有學生獲益，更表明了教師自身的孜孜以求，即力求最大可能地促進學生的參與、訓練與提高。三是“支架”種類豐富，但數量過多。這是特點，也是不足。“支架”搭建的最佳效果是當“支架”搭建到一定程度，教師通過“拆除”“支架”，即減少幫助和控制，來促進學生的自我調控，即懂得搭建自己的“支架”，從而實現知識的真正內化。

因此，本文建議教師在搭建“支架”的教學過程中應注意以下幾點：一是要幫助學習者認識自身知識水平與最大潛能之間的差距；二是要加強“隱性”“支架”的搭建，促進學習者通過自我調節實現知識內化；三是應在給予適當支持的基礎上鼓勵學習者發展獨立學習能力，一旦學習者完成了從他人調節到自我調節的內化過程，就及時撤除支架。真正的促進是基于教師對自我角色判斷的不斷更新基礎上實現的。

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【基金項目】2011年廣西教育廳科研項目（201106LX730）

【作者簡介】李晶晶（1983-），女，廣西靈川人，中山大學外國語言學及應用語言學碩士，桂林旅游高等專科學校講師。研究方向：二語習得、功能語言學。 （責編 何田田）