談“后現(xiàn)代知識觀”對高校歷史教學改革的啟示

樊江宏

我國高等教育歷史教學改革盡管已取得不少成績，但傳統(tǒng)教學模式的束縛依然存在，高校歷史教學改革仍需繼續(xù)深化改進。“后現(xiàn)代知識觀”是在批判“現(xiàn)代知識觀”基礎上孕育而生的，它對轉換知識觀的強調對于我國高校歷史教學改革能夠提供有益的啟示。

后現(xiàn)代知識觀高校歷史教學教學改革改革開放新時期以來，伴隨國家經(jīng)濟、社會的全面發(fā)展，我國對高等教育提出以素質教育為導向、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的新要求。在此背景下，自二十世紀九十年代以來，全國各高等院校的歷史教學工作紛紛走上改革之路。二十多年來，我國高等教育歷史教學改革取得了不少成績，但傳統(tǒng)教學模式的束縛依然存在，高校歷史教學改革仍需繼續(xù)深化改進。他山之石可以攻玉，“后現(xiàn)代知識觀”是當代西方后現(xiàn)代思潮中涌現(xiàn)而出的一種新型知識觀，本文擬以此理念為觀照，嘗試探討其對我國高校歷史教學改革可以提供的有益啟示。

一、“后現(xiàn)代知識觀”對“現(xiàn)代知識觀”的批判

所謂“知識觀”，指的是人們對知識的性質、價值和規(guī)范等問題的根本認識。不同時期的知識觀在很大程度上影響著、支配著其時教育模式的選擇確立。二十世紀中后期，西方思想文化界出現(xiàn)反思超越現(xiàn)代主義的后現(xiàn)代主義思潮，其中不少后現(xiàn)代主義大師對現(xiàn)代主義的反思超越就是從對現(xiàn)代主義語境中的“知識”觀念的批判入手的，伴隨這一過程，“后現(xiàn)代知識觀”得以形成。法國后現(xiàn)代主義大師利奧塔指出，“后現(xiàn)代知識觀”的出現(xiàn)實質上是對所謂“現(xiàn)代知識”或“科學知識”合法性的一種挑戰(zhàn)。

“后現(xiàn)代知識觀”認為，所謂“客觀性”“絕對化”的“知識”觀念只會產(chǎn)生知識霸權，它排斥了、壓制了個體知識的發(fā)展、多元認識的合理性；知識并不具有確定性的特征，各種各樣的知識陳述形式，它們彼此之間不可代替，具有文化性、相對性和多樣性，沒有普遍有效的知識；知識具有個體性，不能忽視個體感受的重要性；知識不是價值中立的，不存在純粹的事實，不存在價值中立的陳述，存在的只是價值判斷引導下的觀察，存在的只是一定歷史文化中形成的特定概念和范疇。法國另一后現(xiàn)代主義大師福柯提出著名的知識/權利、知識/話語理論，將知識“政體”的變化與社會的權力和話語實踐聯(lián)系在一起，強調所謂某一歷史環(huán)境中的“真理”是運用權力的結果，否認“價值中立”和“文化無涉”的知識的存在。

傳統(tǒng)教育模式就是“現(xiàn)代知識觀”指引下的產(chǎn)物。從“后現(xiàn)代知識觀”的視角出發(fā)，傳統(tǒng)教育模式將知識分門別類地講授、專業(yè)化地傳授使得抽象的書本知識與豐富的生活世界被割裂了，知識的視野被封閉在狹窄的框架中，失去了生機與活力。此外，知識既然并非“客觀的”“普遍的”和“中立的”，而是文化建構的、價值涉入的和具有境域性的，那么對這些知識無批判的記憶、理解、掌握和簡單應用豈不只是傳遞著某種文化的、價值的“偏見”嗎？而隨之產(chǎn)生的教學目標、教學方法、教學評價不都是在要學生放棄或干脆剝奪學生的“批判意識”嗎？缺乏了批判意識和相關能力，所有的知識在學生的頭腦中不就成了沒有活力的知識了嗎？進而，建立在這種教學基礎上的社會也就不可能具有普遍的知識創(chuàng)新意識和能力，就會在知識領域內永遠依附于知識權威，依附于話語霸權。

二、“后現(xiàn)代知識觀”視角下的高校歷史教學改革構想

作為一門日益邊緣化的高等教育學科，歷史學并不受社會青睞。參加高考的文科考生大多不愿填報歷史學專業(yè)，不少高校歷史學專業(yè)錄取的學生都是通過調劑方式而來。當然，這種現(xiàn)象絕不是歷史教學這一個環(huán)節(jié)所能解釋的，社會環(huán)境、就業(yè)指向等多方因素都在其中發(fā)揮了重要影響。盡管如此，包括通過調劑方式進入高校歷史學專業(yè)的大部分學生對歷史學還是有一定興趣的。然而，經(jīng)過四年高校歷史教育的“洗禮”，有一定數(shù)量的學生反而對歷史學喪失了原本的親近感。他們認為高校歷史教育仍然停留在書本知識的灌輸階段，專業(yè)學習對于他們更多只是機械性記憶的過程。這與高等教育的教育目標絕對是背道而馳的。由此可見，傳統(tǒng)教育模式的束縛依然存在。“后現(xiàn)代知識觀”對于我們轉換知識觀念，進而解決教學改革這一難題可以提供啟示。

首先，重構教學理念。從“現(xiàn)代知識觀”的普遍客觀性出發(fā)，教師的教授內容、學生的學習內容都是預制的，教學更多體現(xiàn)出一種強制被動的特點。作為一個教育工作者必須清楚，我們的教育對象、中心是“人”，是有意識、有價值、有趣味、有尊嚴、有煩惱、有問題，也有希望的“人”。我們的教育成果不應是一個個合格的“產(chǎn)品”，而應該是一個個成熟的“個人”。從“后現(xiàn)代知識觀”的角度來看，教育在個人發(fā)展方面，應該著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的“內在發(fā)展”，而非以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的“外在發(fā)展”，這一理念尤其適合高等教育。應該努力培養(yǎng)學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們充分認識到知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發(fā)展的。知識創(chuàng)新所需要的各種基本素質和能力正是在這種對所謂“客觀的”“普遍的”和“中立的”知識的懷疑、批判基礎上才能培養(yǎng)起來。

其次，改革教學實踐。“后現(xiàn)代知識觀”對知識的多樣性、情境性、個體性的主張對于高校歷史教學改革在教學內容、教學方法等教學實踐環(huán)節(jié)也有直接指導價值。在教學內容上，應該注意知識的“多樣性”“異質性”，注意“他者”，幫助學生用一種多樣性的眼光來看待所有類型的知識，不再將某一種類型的知識（典型表現(xiàn)為教材知識）看成是“正統(tǒng)的”，而隨意剝奪了其他類型知識的生存權，應對“他者”保持一份理解和寬容；在教學方法上，高校歷史教學工作應該注重歷史知識的情境化處理，歷史教學過程應是一個主觀與客觀及個體與外界互動的過程，教師在教學中應努力營造歷史情境，讓學生能夠得以置身歷史之中，通過這樣的教學方式，賦予本來曾是鮮活的歷史本來的生命色彩，也能提高學生學習歷史的興趣；在歷史教學中我們還需堅決反對各種形式的灌輸法，大力提倡真正意義上的討論法、實驗法和實踐法等，提高課堂教學的問題意識，充分利用學生的“個體感受”，使教學過程變成一個在教師引導下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程。美國教育學家小威廉姆?E?多爾在其《后現(xiàn)代課程觀》一書中就已提出這一課堂形式設計構想，“在課堂教學中，教師無疑是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體中諸多平等成員的首席。教師不再是外在的專制者，提供標準答案的傳輸器。學生不再需要盲從權威，不再需要固定答案，而應敢于發(fā)現(xiàn)問題、敢于質疑問題、敢于解決問題”。

再次，調整教學評價。教學評價是整個教學工作的“指揮棒”，只有在教學評價中重視和突出學生對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和創(chuàng)新，突出學生的知識創(chuàng)新意識、素質與能力，尊重學習主體的多元選擇，才能指望教師和學生在實際教學過程中重視這些品質的培養(yǎng)，才能真正促進整個教學模式的轉變。在目前的教育評價體系中，標準化測試占據(jù)成績考核主導地位，個人的見解往往并不重要，甚至只會成為你獲取良好成績的絆腳石。以“后現(xiàn)代知識觀”視角出發(fā)，在教學評價方面，應該從注重課程知識的記憶、理解、掌握、綜合和簡單應用轉移到注重學生對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和應用上來。在對學生個性進行保護的同時，采取質性評價和量性評價相結合、發(fā)展性評價和終結性評價相結合的多元評價模式。只有這樣，教學評價、教學理念、教學實踐三者才能實現(xiàn)有機統(tǒng)一。總之，“后現(xiàn)代知識觀”關于知識性質的一系列批判觀點，為我國高校歷史教學改革的深化改進提供了嶄新的視角和重要的啟示。當然，這種煥發(fā)生命力的歷史教學可能會呈現(xiàn)出紛繁的復雜性，甚至會經(jīng)常出現(xiàn)干擾和無序狀態(tài)，如何把“后現(xiàn)代知識觀”的理念有機地結合到高校歷史教學中，這些問題都需要進一步研究，并在實踐中加以解決。參考文獻：[1]讓-弗朗索瓦?利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)[M].車槿山 譯.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1997.[2]福柯.知識考古學[M].謝強，馬月 譯.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1998.[3]小威廉姆?E?多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇 譯.北京：教育科學出版社，2000.[4]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.

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