高中教育何去何從

鐘啟泉

高中教育不是專業教育，而是基礎教育，是培育合格公民的基礎教育完成階段。

基礎教育的第一基本屬性是“公共性”，第二屬性是“基礎性”。作為基礎教育范疇的高中教育的使命在于奠定每一個學生人格發展與學力發展的基礎，“學會做人”。20世紀的《學習權宣言》（1985年）標志著世界基礎教育已從傳統的“精英高中”時代進入“大眾高中”時代。“大眾高中”強調所有學生“共同的基礎教養”絕不是“平庸教育”，而是“卓越教育”。國際上對“卓越教育”的解釋是：保障每一個學生的“學習權”，保障每一個學生能夠達到他所能達到的發展高度，就是“卓越”，這也是新時代基礎教育的定位和培育創新人才的價值訴求。

高中課改的方向：是“專業化”還是“尋求共同性與多樣性的平衡”？

今日的高中教育，并不是一部分經選拔的人升學的中等教育機構，而是幾乎人人升學的國民教育機構。初中畢業生的90％以上求學的高中教育，學生是多種多樣的——能力、出路、興趣、愛好。

因此，關于教育的水準與內容不應當千篇一律的考慮，而是必須適應學生的實際，盡可能實施彈性的教育。所以，在高中教育中首先需要考慮的是同初中教育的銜接，同時考慮作為公民所必需的基本素養。如何針對每一個學生，促進其基于自身的興趣、愛好和出路的主體性學習，為最大限度地發揮各自的個性而推進“選擇性”的教育。

其次，高中大學之間的銜接也不能不愈益受到關注。不過，在以“好成績、好高中、好大學、好出路”這種線性的價值觀支配著的社會里，高中教育即“大學預科”的想法占主導地位，以“升學率”作為評價學校的社會風潮，帶來應試競爭的激化。然而，高中教育階段恰恰是學生的自我意識高漲、對于自他關系乃至更廣泛的人類與社會的關注強烈的時期。這個時期的學生也直面家庭與友人的人際關系、出路選擇、生計設計等青年期特有的問題。高中教育更要著力為這些青年期的學生提供確立自我、確立世界觀、價值觀與人生觀的教育。

國外的高中教育改革看起來眼花繚亂，實際上萬變不離其宗——共同文化基礎的追求。“共同文化”是真正的公民身份的構成要素。諸如美國“共同核心”、英國的“學力戰略”、德國的“關鍵能力”、法國的“共同基石”、日本的“基礎學力”，PISA倡導的語文素養、數學素養、科學素養，都是旨在保障所有學生習得“共同文化”，成為合格公民。

有人強調，今日高中課程改革的方向是“專業化”，這恐怕是迎合應試競爭的一種說法。基礎教育有別于高等教育階段的專業教育，高中教育的課程邏輯不同于高等教育的課程邏輯：“幼兒園→小學→初中→高中”的積累式課程是依據適于所有國民的基礎教育的邏輯編制的。在這一點上，是有別于作為專業教育階段的高等教育的課程結構的。因此，高中課程改革的方向不是追求“專業化”課程，而是“尋求共同性與多樣性的平衡”。

以日本為例。日本高中不管是普通高中（綜合高中、特色高中、科技高中、學分制高中、促進高中、產業高中，占80%）還是職業高中（占20%），第一學年的教學內容是一樣的。普通科目在第二、三學年可以選擇文科系或是理科系，職業科在第二、三學年有三分之一的課時用于普通科目的教育。

日本在2008年公布的《學習指導要領》（第八次課程改革）中界定了應當培育的共同基礎——“扎實學力”的具體內涵是：⑴一切學習之基礎的“語言力”的涵養；⑵堪稱國際水準的“數理學力”的培育；⑶日本先輩積淀的“傳統文化”的傳承；⑷現代兒童欠缺的自然體驗、福利體驗、勞動體驗等“多樣體驗”的導入；⑸伴隨國際化進展的“從小學開設的英語學習”的實施。當然，這種“扎實學力”必須建筑在反思能力與規范意識之類的道德精神、藝術感受之類的“豐富的心靈”之上，而養成作為其根基的“健全的體魄”是不可或缺的。基于上述觀點，在高中課改的框架中突出了“尋求共同性與多樣性的平衡”的基本精神。日本教育界反思道：在高中升學率超越98％的今日，高中教育極其多樣化，要求一概地論述改進的方策是困難的。但是，應當警惕“多樣化”往往會“阻礙普通教育的完成”。洞察多樣化高中教育的現狀，更需要探討在高中教育中如何保障學生共同的學習內容。因為，這是關系到國民素養和理想的人的形象的問題。

高中教育的課程涵蓋兩個要素，一是“共同文化”，亦即堅守共同的文化基礎。二是“有限分化”，亦即尋求高中教育的多樣化與特色化策略。后者是通過特色化的學科開發來實現的。就是說，尋求多樣化、特色化的新型高中的創造需要扎根于“學科群”的設計。比如，日本的普通高中早在20世紀80年代開始就新設了“國際教養學科”“信息學學科”。在職業高中的工業高中新設了“電子機械科”“國際經濟科”“農業經濟科”“福利科”等新型學科群，借以適應電子工程學的進展與服務的產業化；農業高中新設了“作物栽培科”“園藝營銷科”“資源動物科”“微生物技術科”“環境綠化科”“花卉制造科”等新型學科群，借以適應科學技術的進步與信息社會的進展。

課程研究的方略：是“游擊戰”還是“陣地戰”？

當下關于高中課改的討論似乎默認了一個前提——現行的課程標準是無可置疑的，現行的學科建制（教育內容）是無可置疑的，現實的教師能量是無可置疑的。然而，這些前提統統是虛假的。高中課改的問題探討，倘若離開了對于這些虛假假設的破解，離開了基于基礎研究的專業判斷，將會一事無成。長期以來，我國的教育改革研究滿足于“游擊戰”——招之即來揮之即去的做法，缺乏專業研究的隊伍，缺乏系統研究的積累。教育輿論的走向甚至課程改革實踐本身被強勢的應試教育裹脅。我們需要拋棄“游擊戰”的陋習，開展“陣地戰”——打造課程研究基地、錘煉專業研究隊伍，堅守基礎理論研究。這是支撐高中課程改革不可或缺的基本前提。

1.高中教育目標的研究，亦即應當有怎樣的“高中生形象”的研究。我國普通高中教育歷來滿足于為大學輸送“合格”的生源。在高中升學率越來越高的今日，這種思路越發顯得畸形。高中不是單純的“大學預科”，高中教育必須面對全球化時代的挑戰，瞄準“面向全球”的“全球化教育目標”，培養高中生具有“世界公民的意識與態度”（韓國），成為“現代社會警醒的公民”（法國）。20世紀80年代以來，美國描述的基礎教育目標涵蓋了“心智成熟、知性社會化、自我實現、社會責任”四個要素，日本描述的高中生形象是：“自立的個體、共生的精神、領袖的氣質”。事實上，在日本圍繞“高中生形象”“理想的人”的討論往往是吸引全民討論的熱門話題，同時也為高中教育的改革提供了輿論準備。

2.高中課程標準的國際比較研究與實踐調查研究。課程標準本質上是“立德樹人”的藍圖，涵蓋了三個元素——成就標準、內容標準、機會標準。“成就標準”（表現標準）指的是每一個學生應當達成的基礎學力或是基本能力、關鍵技能的目標規定；“內容標準”指的是學生應當掌握哪些基本的學習內容（應該掌握和能夠掌握的人類積累起來的科學的、技術的、藝術的文化遺產），從而實現“成就標準”；“機會標準”指的是旨在保障每一個學生的“學習權”而制定的教學規范、關系規范、（課程資源）分配規范，借以支持每一個學生的卓越的學習。課程標準的編制不可能畢其功于一役，必然隨著時代的進展而不斷面臨修訂的作業。

3.高中新學科群的開發及其相關教材的研究。學科的分化與組合不是萬古不變的，是隨著時代發展而發展的。不妨借鑒甚至直接引進外國新型的學科群設計。比如，日本農業高中的農業現代化學科群的開發令人耳目一新：通過《農業信息處理》《生物技術學基礎》《生物生產工藝學》《生物資源工程學》《花卉圖案設計》等新學科的教學，掌握“農業信息處理技術”“生物技術基礎”“植物的生物技術”“組織培養的技術”“微生物的生物技術”“植物的大量繁殖、馴化、育苗與生產的技術”“不帶病毒植物的檢查”“插花、包裝工藝、花壇設計的技術”，培育學生新型農業經營的知識、技能與態度。

許多學校把“學校課程”看作是國家課程、地方課程與校本課程的疊加，而不是融合。好多學校熱衷于推出交叉重疊的甚至數百門的“校本課程”。對于課程內容、學科框架、課堂實施的探討卻是束之高閣。唯一的出路就是拋棄“游擊戰”，組織“陣地戰”，著力于高中課程改革的一系列基礎研究與實踐探討。擺脫豪言壯語、胡言亂語、花言巧語的文字游戲及其忽悠，回歸腳踏實地、持之以恒的改革實踐研究，才是高中教育發展的大道。

endprint