低年級語文教學組織與調控的思考

周習云

課堂教學的有效組織與調控是實施有效課堂、高效課堂的關鍵所在，生動有趣的課堂教學組織調控，會使教師與學生之間架起一座情感的橋梁，使學生在愉快、喜悅的心境中全身心地投入學習，從而生動活潑地成長。然而，低年級學生具有的活潑好動、自控力差、注意力集中時間短、極易渙散等特點，讓課堂教學的組織與調控難度大增。在迷茫與困惑中，我嘗試從學生思維入手，引領學生參與課堂，從而幫助學生完善情感建構，促進學生成長。

一、尊重學生，情感鋪路

每一個學生都希望得到老師的肯定，他們也是富有情感的人，因此，在課堂上我盡可能地發現學生的點滴進步并及時地用恰當的語言進行鼓勵表揚，從學生的簡單思維處提問，引發學生的思考，然后在表揚中激活學生參與課堂的熱情，促使學生品嘗成功的喜悅。

教學《狼和小羊》一課中，對學生的提問從最簡單入手，《狼和小羊》這篇課文主要寫了一件什么事？引發學生的思考。此時絕大部分學生因為在課外已經初讀了課文，對文章的故事已經大概了解，因此問題的展示對于學生而言，并沒有難度，學生都能做出正確的回答。此時，教師并沒有就此打住，而是引導學生對文本故事進行重新整理思考，出示：“狼很想（ ）小羊，所以在故意 （ ） 。”對學生的思維指向更加突出。學生在教師的引導下也能夠完整說出：狼很想吃小羊，所以故意找碴兒。在此基礎上，教師再次提問：“狼一共找了幾次碴兒？請小朋友讀一讀課文，用你喜歡的符號畫出相應的句子。”學生此時此刻會主動地朗讀課文，并積極在文中做上記號，教師邊巡視，然后相繼表揚做記號的同學，使所有學生逐步形成邊讀邊做記號的意識，然后教師邀請學生回答問題，對回答正確的學生再次及時表揚，同時也刺激其他同學的表現欲，引發學生的積極思考。在表揚與刺激過程中，學生的積極參與課堂的情感被激發，學生主動參與課堂的熱情高漲。

二、思維定向，情感體驗

小學低年級語文課堂教學中，學生注意力易受外在因素的影響，如果受到新奇事物影響，注意力就很難集中到正常的課堂教學中來。教學中，教師并不能強迫學生去進行枯燥的思考，而是引導學生從某一思維點突破，從簡單入手，幫助學生設置“定向”模塊，即在教師的指導下圍繞教學要求由學生在自愿、自主的基礎上將自己思維活動定位于課堂教學目標本身，從而能夠積極、有興趣地去自愿、主動學習。此時，教師所要做的就是要用文字、語言、圖片、故事等吸引學生，引發學生形成積極的“學習任務驅動”，能夠持續、有效地完成學習任務。

教學《狼和小羊》一課時，教師講文本的定向模塊分為兩組：“狼找碴兒”和“羊講道理”。在學生先前熟讀課文的基礎上逐步分析“狼找碴兒”。教學中，教師緊緊把握狼三次找碴來引發學生的思考，從學生的找到學生的讀，理解找碴，表演找碴，層層推進學生思維的發展，在一步一步地深化追問中，學生對狼的情感態度表現得淋漓盡致。同時學生參與課堂的熱情也逐步高漲，在多層次活動中，學生對狼的情感體驗叩響了學生情感的琴弦，激起感情的共鳴，達到了教育目標。

三、基于對話，情感提升

課堂教學中要真正地把學生當作課堂的主人。教師在課堂中的“一言堂”傷害的不僅僅是課堂，更重要的是學生對教師的信任，對語文學習的激情與興趣。因此，教師在課堂教學中，要真正地把學生立足于主體地位，用平等對話的形式幫助學生，在文本交流、師生交流、生生交流中，完善認知，加強體驗，滲入感悟與理解。

在《狼和小羊》一課中“羊講道理”階段，教師從羊“吃了一驚”入手，通過學生表演羊的溫和，體會羊的委屈以及羊與狼講道理等，借助于反問句、設問句的對比理解，體會兩種句型的不同情感，引領學生站在小羊的角度來思考，促進學生思維的層層推進，螺旋上升，再通過與學生的對話交流，通過學生表演展示、朗讀體會等，突出了小羊的可憐，狼的兇殘、無理，使得學生的認知更加完整，理解更加深刻。

課堂實錄：

師：面對狼的找碴兒，我們來看看，小羊是什么反應？

生：小羊吃了一驚。

師：吃了一驚是什么樣？

生：這只小羊很溫和。

師：它怎樣說？

（學生讀小羊的話）

師：聽聽，這只小羊多委屈呀！老師這兒有兩個句子，自己讀一讀，想一想，你覺得哪一句更能體現小羊委屈？（出示：我怎么會把您喝的水弄臟呢？我不會把您喝的水弄臟。）

師：你覺得哪句話更能體現小羊委屈？

生：（有感情朗讀）我怎么會把您喝的水弄臟呢？

師：多委屈的小羊啊！這一個問句，不需要回答，表達的感情更強烈，像這樣的句子叫反問句。你還能找出課文中這樣的反問句嗎？

（出示：1.水怎么可能倒流呢？2.狼怎么會跟你講道理呢？）

師：我們先來看看第一句“水怎么可能倒流呢？”換一種說法怎么說？

生：水不可能倒流。

師：不錯。

師：第二句，誰來讀？

生：狼怎么會跟你講道理呢？

師：它還可以怎么說？

生：狼不會跟你講道理。

師：真好。小羊為什么認為自己沒有把狼喝的水弄臟呢？

生：狼在上游，小羊在下游，水是從上往下流的，不會從下往上流。

師：看看，小羊講得多有道理呀！狼說小羊把它喝的水弄臟了，其實是他在……？

生：故意找碴兒。

師：面對狼的第二次找碴兒，小羊又是怎么說的？

生：啊，這是不可能的，去年我還沒出生呢！

師：（出示：可憐的小羊喊道：“啊，這是不可能的，去年我還沒出生呢！”）

師：哪位同學來讀讀？

學生有感情朗讀。

師：我聽出了小羊第二次比第一次更著急了。

師：誰再來讀讀？

師：我聽出了小羊第二次比第一次更委屈了。

四、思維明辨，情感深化

語文教學的終極目標是學以致用。學生在語文學習中理解深化了知識，但這只是書本知識，并不能指導學生的現實生活。因此，教師在教學中要緊緊把握住學生的生活動態，幫助學生在思維的明辨中，促進學生的情感深化。

課堂實錄：

師：小朋友注意了嗎？狼找了三次碴兒，而小羊只跟狼講了幾次道理？

生：兩次。

師：第三次，小羊為什么不跟狼講啊？

生：狼不想再爭辯了。

師：它是怎么做的？

生：往小羊身上撲去。

師：你能把“撲”的動作演出來嗎？

（學生表演）

師：這么溫和懂禮的小羊，理由又是那么充分，狼為什么不給他說話的機會，反而向他撲去呢？

生：因為狼想吃它。

師：哦，原來狼說了這么多話，都是在……？。

生：找碴兒。

師：狼為了吃小羊，就故意找碴兒，一次未成，又來第二次，二次未成，又來第三次，可想而知，如果第三次還未成，會怎樣？

生：還會有第四次。

師：面對狼一次又一次的找碴兒，小羊是怎么做的？

生：一直在跟他講道理。

師：有用嗎？

生：沒有。

師：是的，跟蠻橫無理、無比兇惡的狼講道理根本沒有用，那小羊該怎么辦呢？

生：小羊應該跑。

生：小羊應該想一個辦法來對付他。

師：真不錯。如果這只小羊當時遇到我們這些聰明的小朋友該多好呀！

師：在我們生活中可能也有像狼這樣的壞人，如果你不小心碰到了，該怎么辦呢？

生：我會打110。

生：我會打電話給爸爸媽媽。

生：我會跑。

生：我會請周圍的人幫助。

……

學生在學習課文后的認知過程其實是一種自動的自我演化的過程。在這一過程中，學生在教師的積極引導下通過對文本的思維解讀，從而重新審視自己的某一方面或某些方面的不足，促進學生在思維深處總結，并在潛意識驅使下達到情感的深化，成長在不知不覺地課堂參與中發展。

課堂教學的組織與調控困難重重，因為我們每一次所遇到的都是不同個體的學生，是具有豐富情感的學生，課堂如何達成高效、和諧，我以為應該從學生的情感發展著眼，從學生的思維發展入手，在層層推進，在師生解讀中、追問中、交流中、對話中推動學生情感發展，從而引領學生成長。

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