“行為導向”在大學生禮儀形體教學中的應用研究

李春梅

“行為導向”在大學生禮儀形體教學中的應用研究

李春梅

（廣東青年職業學院 體育部，廣東 廣州 510507）

“行為導向”作為流行于西方的創新型教學方法，更注重對學生合作能力和創新意識的培養，對大學生禮儀形體教學具有極大的啟發和借鑒意義。在課堂實踐的基礎上，深入分析“行為導向”教學法在禮儀形體教學中的應用價值，有利于突破傳統教學法的理論局限和實踐壁壘，真正完成課堂主體的轉變，有利于進一步構筑充滿活力、有效的課堂秩序，增強禮儀形體課的教學效果。

行為導向 大學生禮儀形體訓練 教學應用

隨著社會的發展，現代企業對于學生綜合素質的要求日益提高，其中就包括禮儀素質和形體儀態的要求。為了適應就業市場的需求，眾多高職院校紛紛開設了禮儀形體訓練的相關課程。但傳統的禮儀形體訓練更注重身體姿態的改變，忽略學生知識應用能力的提升。“行為導向”教學法則從激發學生學習興趣入手，讓學生成為課堂的主體，更注意學生創新能力和團隊合作能力的培養，引導學生將所學知識內化并綜合運用到實際中，有利于最大限度地強化教學效果，提高學生相關素質。

1.行為導向教學法的背景及理論基礎

1.1 行為導向教學法產生的背景

在當今世界，教育觀和人才觀已經由重知識向重能力素質轉移，“能力本位”的教育觀成為時代的主流。美國80年代實施教改，將教育從以傳授知識為中心轉到以能力培養為中心上來。日本則提出要發展在復雜的技術社會里承擔領導重任所必需的想象力和批判思維能力。德國也提出要培養開拓進取和敢于冒險的能力，在職業教育中提出培養學生的關鍵能力。

結合各國的先進經驗，我國已開始對職業能力培養和職業教育的新探索。2000年正式啟動了 《國家技能振興戰略》國家課題的研究，首次提出中國自己的《核心技能標準體系》，該體系包括8個技能模塊，其中“革新創新能力”和“外語（主要是英語）應用能力”是在結合具體國情基礎上的創新性要求。

1.2 “行動導向”教學法的理論基礎

針對傳統教學法存在的弊端，許多教育家和教學理論家都積極地展開思考和討論，并且在此基礎上形成一系列有益的理論成果，其中就包括活動教學理論和個體——環境互動理論，并且在以上兩個理論的基礎上還形成了更系統化和體系化的“行為導向”教學法。

1.2.1 活動教學理論

美國著名的教育家杜威提出了“教育即生活”和“教育即社會”兩句口號，強調了“教育不是未來生活的預備，而是現實生活的過程”這一觀點。教育應該不斷發展兒童的個人能力，養成良好的習慣，鍛煉思想并激發情感。因此，杜威提出了在“做中學”的教學方法。這樣不僅可以培養學生解決問題和實際動手操作的能力，而且可以培養學生的道德意識。

傳統教學把學習變成以看書和認知為主，這種學習背離了“學習”的本意，它被異化為一種單純的讀書識字活動，學習變成單純的“學”，而“習”的因素卻不見。在歷史進入信息化時代后，行動導向型教學法為復歸學習的本性應運而生。

1.2.2 個體——環境互動的優化教學理論

美國教育家蘭祖利在1986年提出了優化教學理論，他認為“學生個體的內部環境和學習的外部環境必須形成良性互動，以達到優化教學的目的”。蘭祖利的教學理論包括“學生個體”和“教學環境”兩大方面。依照他的觀點，教學實踐可分為兩種模式：一種是教授—接受式的，一種是建構—探究式的。前者將現成的知識體系作為權威體系按部就班加以傳授；后者強調在具體實踐中摸索和掌握知識技能，學習者可以更主動地介入學習過程，教師則只起指導作用。

“行為導向”教學法是依據后一種模式創建的，這種教學法重視學生學習的主體性、主動性和創造性。環境提供機會，學生個體利用機會展示自己的潛力。在教學過程中師生雙向作用，強調師生互動，教師是主持人，學生是“小老師”，在這樣的教學情景中培養學生的自信心和自尊心，使學生的個性得到塑造。

2.行為導向教學法與傳統教學法的區別

從教學形式看，行為導向教學法改變了以教師傳授為主、以教師為中心的傳統觀念，取而代之的是以學生活動為主、學生為中心的生本教育。

傳統教學法的在學習內容上是以傳授間接經驗為主，學生通過某類活動獲取直接經驗，但其目的是驗證或加深對間接經驗的理解；而行為導向教學法是以間接經驗和直接經驗并舉，在驗證間接經驗的同時，某種程度上更多地獲得直接經驗。

傳統教學法的知識傳遞方式是單向的，如教師演示、學生模仿。而行為導向教學法的傳遞方式是雙向的，教師可直接根據學生活動的成功與否獲悉其接受教師信息的多少和深淺，便于指導和交流。雙向的互動交流方式使學生參與程度更強，其結果往往表現為學生要學。

傳統教學中的激勵手段是以分數為主，是外在的激勵，沒有喚醒學生的內驅力。而行為導向教學法的激勵手段是內在的，是從不會到會，在完成一項任務后通過獲得喜悅滿意的心理感受實現的。

最后，行為導向教學法的對課堂質量的控制是綜合的，而不像傳統教學那樣是單一控制。

3.行為導向教學法在禮儀形體訓練中的運用

3.1 行為導向教學法的內容

“行為導向”教學法使教師在課堂中的地位從主導者變為引導者，學生的地位從被給予者變成知識、技能學習的主要參與者和發現者。“行為導向”教學法實施的內容主要包括引導、合作競賽和合作創新三個階段，三者循序漸進、一以貫之。

3.2 行為導向教學法運用的階段

3.2.1 引導階段

人的認知過程是由表及里，由現象到本質地反映客觀事物特征與內在聯系的心理活動。它由人的感覺、知覺、記憶、思維和想象等認知要素組成。根據人的認知過程我們把教師的引導方式分為視覺引導、聽覺引導、觸覺引導、運動覺引導，而為讓學生更好地感受職場角色，我們還增加了角色引導這一環節。第一階段的學習內容包括人體的基本儀態，即站、坐、走、蹲和鞠躬等內容，這一階段的內容雖然簡單，但卻是后續動作的基本元素，只有打好基礎，才能得到最終提升。

角色引導主要體現在服裝、胸卡和課堂規章制度上。在上課前我們通過異質分組的方法，將學生進行分組，為他們制作胸卡，上課取、戴胸卡，下課有序地歸還胸卡。通過這種方式首先可以讓學生感受到在職場上下班打卡的操作模式，促使他們形成有序的規矩；其次該過程幫助教師輕松地完成了點名考勤的過程；最后這種方式利于教師記住學生的名字，讓學生產生被關注的滿足感，從而使學生產生對課程和授課教師的親近。

視覺引導主要體現在正誤動作的對比和優雅動作的展示。正誤動作的對比可以通過PPT圖片的展示，它的好處是能夠引起學生的直觀關注，使他們知道怎樣的姿態能夠增加自己在他人眼中的分量；缺點在于看的體驗只能在學生的心中形成短暫的影響，容易淡忘。正誤對比也可以大家的習慣姿態作為對比內容，這樣更容易引起大家情緒上的共鳴，在輕松的氛圍中進行思考，從而自發產生糾正和學習的動機，變“要我學”為“我要學”。

聽覺引導主要體現在語言和音樂的引導上。語言引導包括兩個階段：第一個階段為動作學習的初級階段，該階段一般選擇意象引導方式，即通過學生既往經歷或想象來掌握動作要領。具體操作方法為讓學生閉眼感受身體的內部變化，如講到沉肩就要讓其閉上眼睛，搜尋生活中手提重物的感覺，通過對過往經歷的感知遷移到當下體驗，使學生更容易地掌握動作要領。語言引導學生想象法的具體操作如下，讓學生閉上眼睛，老師通過語言給學生構造想象的場景，讓學生跟著引導詞去找動作的感覺，如講站姿的挺拔向上無限延伸時，學生很難體會在現有的身高上如何再延伸，這時老師可以讓學生想象自己是初春破土而出的種子，需要頂開僵硬的土壤頑強生長，枝干不斷向上伸張，而且越長越高……通過這樣的意象引導可以使學生發揮想象的空間，并且體會到動作要領，形成肌肉的深層感覺。第二個階段為動作學習的熟練階段，在這個階段我們只需要用語言口令便可以引導學生完成動作。

觸覺引導主要體現在教師通過外界的物體對學生身體部位進行接觸、滑動、按壓等機械刺激的一種引導方式。觸覺引導能夠更直接地作用于技能學習者的身體，使學生更了解如何發力，如何運動。當觸覺引導和聽覺引導結合使用時，學生對動作會更深。如講到沉肩時，通過語言引導大家想象提重物的感覺之外，教師如果在學生體會動作時，再用穩定的力度向下拉學生的手，這樣學生能更真切地感受到動作的要領。

3.2.2 合作競賽階段

學生掌握了基本姿態之后，課程進入第二階段服務儀態部分，這一部分包括遞接、握手、介紹、引導手勢和行進間引導等內容。第二階段的內容流程性較強，為了使學生將學到的知識活學活用并提高大家的參與性，一般采取角色扮演與合作競賽相結合的教學方法。具體操作如下：首先，課堂以胸卡上的序號進行分組教學，通過提問、舉例等語言引導學生學習儀態在不同場合下的用法，然后指導學生分解和完整練習動作，最后用一定的時間讓學生進行角色扮演，將學到的知識運用到實際情景中。如講到遞接，學生可以演向領導遞送材料簽字等。但角色扮演同樣離不開競賽形式，通過競賽可以激發學生的競爭意識，更好地促進各小組的團隊合作。教師在競賽后應及時總結，引導學生不斷改進，爭取更上一層樓。

3.2.3 合作創新階段

本階段是對前兩個階段的綜合運用，往往采用情景教學法，根據專業學習的要求，模擬一個趨近現實的社會場景，讓學生在一個現實的社會環境氛圍中感受自己未來的職業崗位，對其形成一個比較全面的理解，最終促使學生職業素質的全面提高。這種方法要求學生自主進行資源配置，合理利用每個人的特長設計情景，分工合作扮演好自己的角色，他們在活動中可以完整體驗到從遇到問題、分析問題到團隊合作解決問題的過程，有利于團隊凝聚力的形成和個人實際能力的養成。

4.行為導向教學法對學生的促進作用

4.1 有利于培養學生的獨立工作能力

項目教學法的應用，提高了學生獨立工作的能力。按照項目教學法的要求，他們獨立地獲取信息、制訂方案、實施方案，反饋信息和評價成果。通過如此反復的訓練，提高學生的應變和解決問題的能力。

4.2 有利于培養學生的協調能力

采用模擬教學法，提高學生的協調能力。學生在模擬辦公室或模擬公司里工作，每一個工作崗位都按照不同的方式和不同的對象進行合作。

4.3 有利于培養學生的應變能力

角色扮演法的實施，提高了學生的應變能力。學生承擔不同的角色，面對不同的對象、不斷出現的新情景，必須瞬間作答，無形中促進學生應變能力的提高。

5.結論與建議

5.1 行為導向教學法在禮儀形體課中的運用，可以使學生知識技能的深化在循序漸進中完成，完全符合學生技能學習的規律。教學過程中，我們應通過引導啟發學生學習動作要領，將知識的間接經驗和直接經驗相聯系；通過小組互助練習，使學到的知識技能得到共享和糾正；通過小組競賽達到激勵效果，使知識技能得到強化；最后通過任務導向的創新編排，使學到的知識運用到實際生活中。

5.2 行為導向教學法在禮儀形體課中的運用模式是引導—合作—競賽—創新，重在培養學生的團隊意識。通過角色引導，使學生建立團隊；通過小組互助練習，培養團隊意識，形成隊員間的默契；通過小組競賽達到激勵效果，使團隊意識得到升華；通過任務導向的創新編排，使團隊意識達到頂峰，組建成目標一致、風格統一的團隊。

5.3 行為導向教學對提升教師業務水平有顯著效果。教師的角色從傳遞者變為引導者，要求教師對知識和課堂有很強的駕馭能力。教師必須充分熟悉課堂教學內容，才能很好地引導學生完成動作的學習和體會；充分準備、精心安排課堂教學的形式內容，才能使教學順利進行；充分了解學生的心理狀態，才能在師生之間搭建溝通橋梁，才能通過行為的引導喚起學生的內驅力。

［1］孔慶濤.行為引導教學法及其在項目教學中的應用［J］.職業教育研究，2008（7）.

［2］［美國］D·A·庫伯.王燦明等譯.體驗學習——讓體驗成為學習和發展的源泉［M］.上海：華東師范大學出版社，2008（2）.

［3］陳士亮，王曉望.行為導向教學論綜述［J］.教育與職業，2005（12）.

［4］李曉玲.行為導向德國職業教育教學改革的理論與實踐［J］.教育發展研究，2002（11）.

［5］王曉華.“啟發—引導—合作—創新”的教學模式在高校形體課教學及考核中的應用［J］.黃河之聲，2013（18）.

［6］吳江萍.“引導—激發—創新”教學模式構建與實踐——湖南大學女生形體課教學模式實踐研究［D］.湖南師范大學碩士學位論文，2006.