語文課堂個性化閱讀指導

石偉

摘 要：新課標強調閱讀活動中應注重個體差異，提倡個性化閱讀。但在課堂實踐中，由于對“一元”和“多元”的把握有所偏差，常常使個性化閱讀流于“幌子”或“虛無”。本文從語文課堂實踐方面探討“一元”和“多元”之間的尺度把握，努力使個性化閱讀在課堂實踐中真正閃現出智慧的火花。

關鍵詞：語文課堂；個性化閱讀；指導策略

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”對于文本的解讀，每個學生都有自己獨特的體驗，對于同一個問題，不同的學生有不同的感受。因此，新課標倡導個性化閱讀，鼓勵學生多層次、多角度解讀課文，甚至允許跨學科、跨時代地解讀，即“多元解讀”，這對于擴大學生的視野、活躍學生的思維、培養學生的創新能力是極有幫助的。

那么，如何在實際教學中把握好一元和多元的尺度，使學生的智慧火花真正被激發呢？一元和多元的碰撞才會真正起到鍛煉思維能力、培養語文素養的作用，而不會流于“幌子”或滑向“虛無”。

一、課前備深——把握一元和多元的前提

珍視學生獨特的閱讀體驗和感受，并不等于教師可以不作為。教師始終是課堂的主導者，對學生精神的“探險”起著領航員和指路人的作用。拋開教師，一味提出讓學生自學自悟是矯枉過正的，畢竟中學生的閱讀是在學習閱讀，生活閱歷還十分少的他們，閱讀文本（尤其是經典作品）時，內心渴望的不僅僅是自由開放的氛圍，還有能給他們寶貴意見、能與他們進行探討的教師。

具體來說，語文教師應首先比學生更早、更深、更廣地研究文本及相關資料。教師應當深入研究課文本身，同時應盡可能地閱讀研究該作家的其他（同類）作品，做“文本互涉”式的研究。另一方面，就像要想真正理解一件藝術品，就必須去審視、研究它的創作過程，看一看藝術家是怎樣把它創造出來的一樣，教師要課前準備，大量掌握文本創作時的背景及作家的創作心態，還有創作后各方學者對作品的不同評論。有了這些閱讀做基礎，教師才有資格進行啟發和指導。

二、課堂對話——搭建一元和多元碰撞的平臺

新課標視野下的閱讀教學強調“在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極探索未知領域的過程”。顯然，這種閱讀教學倡導的是一種民主情境下的教學，它主張通過激勵學生來提高學生的學習效率。要在閱讀中讀出自己的個性，出現閃光的“多元”，課堂上也不可能再是傳統的“灌輸”和“傳道”，對話式的自主、寬松的學習環境才有利于學生、在與文本和教師的對話過程中進行大膽而合理的懷疑，從不同途徑、不同角度去探索多種可能性，不隨意盲從，在不斷否定認識的過程中提高自己。所以說，以民主和平等精神為內核的“對話”是實現一元與多元碰撞的平臺。

其次，在開展對話的過程中，教師應始終抓住文本本身結構的“一元”，也應及時抓住具有閃光點的“多元”進行挖深。文本本身的“一元”，即任何見解必須以文本本身為依據，任何發言必須在文本中找到根據，如果學生沒有“理由”進行闡述，發言一律無效，不能進行隨心所欲的闡釋。教師只有先把“規矩”定下來，對話才會高質量，學生才會真正研讀文本，產生的感悟才是真感悟。

另外，課堂教學又往往是一種突發性的創造活動，學生往往會在激烈的討論和思考后形成具有創意的見解，但這個見解又常常被學生的思維水平和表達能力束縛。教師一但捕捉到這種見解，就應當因勢利導，甚至暫停原計劃的教學，把對這種見解的討論推向高潮，實現思維層面質的飛躍。這樣的“多元”才是真正能歷練和提升學生思維能力，使學生獲得成功感和喜悅感的“多元”。

三、課后延伸——深化一元和多元的方式

課堂不是萬能的，思維的列車一旦開動，其慣性將把“追問”推至更深遠之處。當學生完成課堂上的文本學習時，其語言表征僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外還有不能以外部形式表現出來的非語言表征，即我們通常所說的只可意會不可言傳，甚至是心底模模糊糊所感覺到的。這時教師就要創設條件，激活學生的思維，讓那些不可言說的、帶有強烈主觀色彩的東西明朗化，為學生提供解決該問題的有關線索，促使學生大膽嘗試，從而建構起屬于自己的知識體系。多元的意見不應該也不可能在40分鐘內歸于一元或不了了之，把問題以適當的方式向課后延伸是深化一元和多元的必由之路。

針對不同的文本和學生討論情況，延伸的方式可以多種多樣，如組織辯論會、自編課本劇、列出書目讓學生對照閱讀同類作品、觀看改編影視劇并作評論等。語文教師應當有這樣一個觀念：文本的多元性不是40分鐘可以窮盡，甚至不是簡單的課后延伸就可以窮盡的，隨著學生人生閱歷的增多，在他們腦海中的文本會出現越來越多的讀解和感悟。教師應當做的，是在把握好一元的基礎上，培養學生探索和感受文本多元性的方法。只有這樣，學生才會在文本中既獲得精神的滋養，又得到思維上的訓練，才會在一生中都對閱讀文學作品興趣盎然。